黃傳福

高中語文是語文學(xué)科中人文素養(yǎng)、文化素質(zhì)培養(yǎng)的重要組成，是基礎(chǔ)教育和成人教育的關(guān)鍵銜接階段，語文的學(xué)科性質(zhì)與人文素質(zhì)存在著天生的契合，尤其是語文課程還承載弘揚民族精神、立德樹人的重任。具備鮮明的課程意識、擁有獨到的課程理念，對課程有深入的理解和認(rèn)識，已經(jīng)成為了新時代對教師的新要求。在這次新課程改革中，教育領(lǐng)域延伸出了全新的教育理念和教學(xué)方式。而教師是課堂的實施者，是課程改革的直接實踐者，必須具備課程意識才能更好地緊跟教育形式，不斷提升教學(xué)質(zhì)量，滿足新課程改革的需求。因此，語文教師在課程教學(xué)中必須具備較強的課程意識，可以準(zhǔn)確把握課程實施方向，不斷提升自身的課程能力，而不是把 “課程”在教學(xué)中不自覺地引向預(yù)設(shè)的 “教學(xué)目標(biāo)”，這樣才有可能對教師自身的教學(xué)行為的目的和意義做出準(zhǔn)確的詮釋。

一、高中語文教師課程意識的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師對課程意識的認(rèn)知是 “教學(xué)理念”或者“教學(xué)觀點”， “教教材”的做法依然存在于各種現(xiàn)實的教學(xué)活動，但已然喪失其新時代立足的憑據(jù)。傳統(tǒng)教育模式中的高中語文教師對現(xiàn)實課堂教學(xué)鮮有將課程意識融入者，或者限于教師自身學(xué)識與教學(xué)認(rèn)知，毫無能力生成課程。

從國內(nèi)外相關(guān)的教育教學(xué)改革調(diào)查報告中，我們可以很清楚地看到，就教師對課程的理解和認(rèn)識而言，大多數(shù)教師對課程的理解和認(rèn)識仍然停留在表面層次上， “傾向于把 ‘課程’看成是學(xué)科或要達(dá)到的預(yù)定目標(biāo)，對課程目標(biāo)的理解單一，課程觀仍很模糊”。而新課程改革中的語文教師想要對新課程持積極客觀的態(tài)度，首先就要對語文課程意義和課程實質(zhì)有明晰的認(rèn)知，其次要普遍認(rèn)同在生成語文課程觀念和開發(fā)課程資源時的課程意識。眾所皆知，課程知識是課程意識形成的主要原材料，教師如果對課程知識理解不充足、學(xué)科知識儲備量少，就很難形成課程意識，或者形成的課程意識淺薄。傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)體系和教學(xué)評價體系中，教學(xué)觀和教學(xué)意識的體現(xiàn)比較少，尤其是 “工具性與人文性的統(tǒng)一”的語文教學(xué)，長期處于 “教育+學(xué)科”混雜的教學(xué)模式。這種經(jīng)年累月形成的教學(xué)模式容易讓學(xué)科知識線性化，同時讓知識評價體系漸漸趨向于單一化。新課程改革后對教師素質(zhì)提出了新的要求，語文課程在學(xué)科知識建構(gòu)上形成了多層復(fù)合模式，要求教師掌握的教育心理知識、語文理論素養(yǎng)、學(xué)科課程知識都已經(jīng)產(chǎn)生質(zhì)的變化，高中語文教師必須清晰認(rèn)識到這一點，才可以更好地適應(yīng)教學(xué)新形勢。

在實際教學(xué)中，教師須讓課程目標(biāo)先行，對自身的課程活動持肯定態(tài)度，在教學(xué)實踐中要根據(jù)學(xué)生的實際課堂反饋及時調(diào)整自身教學(xué)方式，必要時還必須采取全新的教學(xué)方式幫助學(xué)生高效學(xué)習(xí)。但在新課程改革之前，很多高中語文教師都是依照考試大綱來處理教學(xué)內(nèi)容，而忽略了與課堂練習(xí)更為緊密的課程目標(biāo)。在素質(zhì)教育的背景下，教學(xué)大綱逐步被新課程標(biāo)準(zhǔn)替代，但由于高校選擇人才的客觀需要，考試大綱仍然得以保留。因此，在實際的教學(xué)實踐中，考試大綱和內(nèi)容依然對高中語文的教學(xué)有著較強的統(tǒng)攝作用，高中語文教師的課程意識在短時間依然沒有得到徹底的改善。

二、高中語文教師課程意識的提升策略

（一）構(gòu)建學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，強化學(xué)科課程意識

在教學(xué)實踐中，課程知識是課程意識的出發(fā)點，也是課程意識得以強化的基礎(chǔ)。如果課程知識缺乏，自然就難以形成本學(xué)科課程實踐所需要的課程意識。一定程度上，高中語文教師課程意識的缺乏，主要是因為缺乏課程知識。長期圍繞考試大綱構(gòu)建的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)無法幫助教師構(gòu)建科學(xué)合理的課程意識，而且由于知識固化的原因，大多數(shù)以傳統(tǒng)教學(xué)理念為主要指導(dǎo)的教師的課程結(jié)構(gòu)和知識理論相對零散且陳舊，很難形成符合教育新形勢的課程意識。例如傳統(tǒng)教學(xué)模式上，對教育情境和教育心理學(xué)知識的講授就相對較少，這往往會讓高中語文教師片面追求教學(xué)效率，而忽略在當(dāng)前的課程改革中對課程知識的構(gòu)建。

以情景教學(xué)法的課堂實踐為例，教師在教學(xué)中可以根據(jù)自身教學(xué)需要而自主創(chuàng)設(shè)文本場景，而且這些文本場景往往又會帶上個人鮮明的情緒色彩。如果教師沒有在教學(xué)情境中強化課程意識導(dǎo)向，增強文本的審美體驗，那么課堂氣氛與教學(xué)目標(biāo)往往就難以實現(xiàn)。以 《赤壁賦》為例，教師在備課時如果預(yù)先從網(wǎng)絡(luò)下載相應(yīng)的教學(xué)音視頻內(nèi)容，在文本閱讀的時候結(jié)合作者生平與寫作時情感波折， “從景入手，由景及情，由情及人，由人及理，人、景、情、理熔于一爐，交相輝映，相得益彰” （《清風(fēng)明月洗鉛華》語），每處情感波折之處都配合對應(yīng)的音視頻資料，學(xué)生就可以在教師的引導(dǎo)下進一步感知文本的美。但是如果只是在實際教學(xué)中單純講授文本，解析知識點，將語文教學(xué)的學(xué)科知識與語文教師自身的知識素養(yǎng)混淆，不重視語文課程理論知識，只求完成課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)任務(wù)，課堂效果可想而知。

現(xiàn)代教育發(fā)展和課程改革對高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新要求，教師要深刻認(rèn)知語文課程的總體目標(biāo)是 “全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)”，現(xiàn)代語文教學(xué)弘揚的是 “語文素養(yǎng)”而不是單純的語言技能，語言技能包括語言表達(dá)能力、語言積累、學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知能力、人文素養(yǎng)等，他更注重語言的準(zhǔn)確、鮮明、實用，更側(cè)重對學(xué)生進行人文精神熏陶、創(chuàng)新思維培養(yǎng)，在語文教育的觀念上，要將 “培養(yǎng)學(xué)生語文能力”的教育觀念轉(zhuǎn)換成 “提升學(xué)生語文素養(yǎng)”的教育觀念。新課程改革更注重教育內(nèi)容的相互聯(lián)系，要求現(xiàn)代教育中的高中語文教師必須具備復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)體系（如豐富的教育心理學(xué)、課程理論、教學(xué)論等綜合性的教育知識），這樣才能讓教師更好掌握教育教學(xué)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教育哲學(xué)、現(xiàn)代教育措施等多元化知識。

（二）賦予教師課程權(quán)利，強化應(yīng)有課程意識

教育學(xué)范疇的課程是 “一種動態(tài)生成的存在”，分析教學(xué)本質(zhì)可知，教師是教學(xué)實踐的引導(dǎo)主體，學(xué)生是教學(xué)實踐的接受主體，只有對教學(xué)實踐情景有充分的理解才可能做出正確的課程決策。教師的課程意識必須由對應(yīng)的制度來強化保障，才有可能較好地實施教學(xué)實踐，即我們應(yīng) “賦予教師課程權(quán)利”。從課程本質(zhì)的角度分析，語文學(xué)科 “是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一”，語文教師在講授文本內(nèi)容的時候，必須具備符合教學(xué)內(nèi)容和教育情境的知識體系和實踐能力，其課程實踐過程中的各項決策和教學(xué)實施行為都有其合理性，如果弱化或者剝奪語文教師的課程意識權(quán)利，語文教師個人的人文素養(yǎng)、學(xué)科浸潤就只能參與到課程發(fā)展和實踐的淺層，而沒有實質(zhì)內(nèi)容。

賦予教師課程權(quán)利，其實是以強化課程意識為目的來激發(fā)教育教學(xué)中的積極性和主動性，借此來生成高質(zhì)量語文人文課堂。教師對課程的研究、開發(fā)、實施、管理與教學(xué)評價，都是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)，沒有課程實施的研究開發(fā)權(quán)利，教師在課堂上就無法根據(jù)課程要求選擇符合教學(xué)實踐的講授方式；沒有課堂管理權(quán)，教師就無法在教育法律與章程中給學(xué)生做正確的指引；沒有課堂的評價權(quán)利，教師就無法準(zhǔn)確表達(dá)自己對課程實施過程的見解。從教師課堂主體理論的角度看，只有賦權(quán)于課程實施主體——教師，才可能保障教師全面且正確理解教學(xué)課程并將教學(xué)理念付諸教學(xué)活動。

此外，教師課程權(quán)利的賦予還有賴于教育相關(guān)部門出臺對應(yīng)教學(xué)制度和政策，例如涵蓋了國家課程要求的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計劃，再如貼近學(xué)生實際情況的教材、符合社會發(fā)展趨勢的課程理論等，有了正確導(dǎo)向指引的教師，才能強化應(yīng)有的課程意識。

（三）構(gòu)建多元評價機制，生成動態(tài)課堂評價

教學(xué)評價是教學(xué)實踐中不可或缺的組成部分，對課堂教學(xué)活動做合理的教學(xué)評價不僅能 “為教師調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息”，也有利于學(xué)生的課程反思。當(dāng)前教育形式下課程意識得以強化，學(xué)生的教學(xué)主體作用在此背景下就可以得到充分體現(xiàn)。符合教學(xué)實際的教學(xué)評價可以幫助學(xué)生構(gòu)架學(xué)習(xí)體系，提升學(xué)生的綜合能力。教師在評價學(xué)生的時候可以采用多種方式來調(diào)動學(xué)生的課堂參與積極性和主動性。

以 《雅舍》的教學(xué)實踐為例，我在講解時就試圖構(gòu)建多元化的課堂評價機制，讓課堂評價可以自然生成，動態(tài)生成。在認(rèn)可魯迅先生“民族的脊梁” “民族魂”的傳統(tǒng)觀念里，梁實秋給人們的印象是“走狗文人” （見魯迅先生的 《走狗文人梁實秋》和 《“喪家的”“資本家的乏走狗”》），按照教參給予的解析，聯(lián)系當(dāng)時的時代背景，對國家災(zāi)難少了憂國憂民的表達(dá)的文章較難得到實際的認(rèn)可，我們對梁實秋的評價自然就很難得到相對公允客觀的答案。因此，在教學(xué)內(nèi)容之余，我給學(xué)生介紹了梁實秋先生的 《秋室雜文》 《雅舍小品》并節(jié)選了其中的一些文段。在閱讀研討后，學(xué)生的課堂評價就比較多元， “幽默風(fēng)趣” “樂天知命”“闊達(dá)”是學(xué)生給予的新評價，“對侵略者的憎恨是深沉的” “本質(zhì)上也是愛國”等課堂評價也讓我們明白，評價任何一個人都要結(jié)合特定的歷史條件，特別是他當(dāng)時的生存環(huán)境，而不應(yīng)該以簡單的 “二元論”來斷定一個人的好與壞。課堂評價中的多元化課堂評價機制自然也得以構(gòu)建。

（四）基于教育課程意識，優(yōu)化教師評價體系

傳統(tǒng)意義上的有效教學(xué)受考試教育的影響，比較側(cè)重教師的課堂知識講解數(shù)量和學(xué)生的知識汲取數(shù)量，對課堂效率的評價比較片面，教師的教學(xué)意識強，但是課程意識薄弱，教學(xué)評價體系自然不完善。在新課程意識下，有效教學(xué)應(yīng)該是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，倡導(dǎo)的是學(xué)會合作，亟待提升是教師的評價素養(yǎng)，有效教學(xué)應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量。如此，基于課程意識的教學(xué)評價才是綜合的、動態(tài)的、可發(fā)展的評價體系。教師在教學(xué)實踐活動中，要具備終生學(xué)習(xí)意識，跟上隨著時代不斷發(fā)展的基礎(chǔ)教育課程改革。同時，在關(guān)注學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)技能和語言學(xué)習(xí)技能時，教師還應(yīng)該具備全局課程意識，關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)實踐中采用的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程以及相對應(yīng)的情感態(tài)度，實現(xiàn)學(xué)生的綜合發(fā)展。

語文學(xué)科 “最重要的交際工具” “工具性與人文性的統(tǒng)一”的學(xué)科本質(zhì)決定了語文教育不僅是學(xué)科教育，而且還是語言和人文教育，關(guān)涉到學(xué)生語言知識技能和表達(dá)能力的提升，加之 “在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感”的培養(yǎng)目標(biāo)，單純以高考重點率、本科率、上線率等硬性指標(biāo)來考核教師的教學(xué)水平，或者將工作與績效硬性掛鉤，必然會挫傷語文教師對育人工作的熱情，漠視課程意識，甚至可能扭曲語文教學(xué)對課程教學(xué)目標(biāo)的觀點，嚴(yán)重影響學(xué)校的發(fā)展進步。

因此，針對高中語文教師的評價要結(jié)合學(xué)生實際來進行，從職業(yè)操行、教學(xué)設(shè)計方案、學(xué)生學(xué)習(xí)主體評價與教學(xué)反思四個方面來完善教師評價體系。在構(gòu)建的過程中，最重要的打破單一的、量化式的教師評價，以課程意識為基礎(chǔ)為教師成長提供多元的評價依據(jù)，提升語文教師人文素養(yǎng)、提高語文教師的自我價值。

在教學(xué)實踐中強化高中語文教師的課程意識，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的關(guān)鍵舉措。不過，當(dāng)前的高中語文教學(xué)實踐中，許多教師對課程意識的認(rèn)知還不夠，這就要求高中語文教師必須從核心素養(yǎng)的視角，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生參與語文學(xué)習(xí)的積極性、主動性，同時明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，這樣才有利于課程改革，推動現(xiàn)代教育的進一步發(fā)展和變化。