何 菊 玲
(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院, 陜西 西安 710062)
教育現(xiàn)代化是一個從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的過程,是對社會現(xiàn)代化進程的回應(yīng)。自20世紀(jì)中后期至21世紀(jì)以來,人類社會發(fā)生了巨大變化。信息化、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)以及人工智能技術(shù)的快速發(fā)展,“不僅重組了人的生活和交往方式,而且改變著人的思維方式,影響著人對知識的理解與學(xué)習(xí),從而導(dǎo)致知識圖景與學(xué)習(xí)方式的變革,使傳統(tǒng)學(xué)校教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)”[1]。教育必須與時俱進,加快其現(xiàn)代化的步伐。2019年2月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》和中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》這“兩個文件遠(yuǎn)近結(jié)合,有分工和側(cè)重,共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計和行動方案”[2]。教育現(xiàn)代化是使教育思想觀念、教育目標(biāo)、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法與手段等逐步達到現(xiàn)代化的世界先進水平,培養(yǎng)出適應(yīng)新的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的高素質(zhì)人才的過程。而培養(yǎng)高素質(zhì)教師的教師教育則成為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵所在。
在傳統(tǒng)上,教師培養(yǎng)主要集中于師范教育,即職前教育階段。20世紀(jì)70年代,在終身教育思想的影響下,英、美、日等國開始改革傳統(tǒng)師范教育,將教師入職和職后教育納入教師培養(yǎng)體系,從而形成一個整體設(shè)計、前后一貫的一體化的教師教育體系。我國教師教育一體化起步較晚。2001年5月,在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次明確提出要“完善教師教育體系”[3]。然而經(jīng)過20年的發(fā)展,我國教師教育雖然在形式上實現(xiàn)了職前、入職與職后教育的一體化,但實際還存在著各自為政、條塊分割、互不銜接、資源浪費、教育低效等諸多問題。因此在《中國教育現(xiàn)代化2035》戰(zhàn)略中再次強調(diào),要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo),就必須“強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接。夯實教師專業(yè)發(fā)展體系,推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”[4]。這實際上進一步強調(diào)要加強教師教育一體化建設(shè),使我國教師教育形成一個體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的既相互獨立又相互銜接、既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的連續(xù)統(tǒng)一的有機整體。教師教育一體化建設(shè)是關(guān)涉教師教育政策、體制機制改革、教師教育者培養(yǎng)、教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系等諸多方面的系統(tǒng)工程,其中科學(xué)合理的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系設(shè)置是最為關(guān)鍵與核心的。培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)和決定著教師培養(yǎng)的方向和方式,課程承載著教師教育的內(nèi)容,決定著教師專業(yè)成長的效能,是實現(xiàn)教師教育目的的載體。培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系是否科學(xué)合理,決定著教師教育一體化的成敗,也直接關(guān)系到教師培養(yǎng)的效能與目的的實現(xiàn)。沒有明確的一體化培養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)和課程體系的承載,教師教育一體化便是無源之水、無本之木。
國內(nèi)學(xué)者對教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系也進行了一些有益探索,為推進我國教師教育一體化進程做出了貢獻,但是對教師教育一體化目標(biāo)與課程體系的研究在整體設(shè)計思路上尚存在一些問題。例如,以教師專業(yè)發(fā)展水平為依據(jù),給予相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程,即將教師職前、入職以及職后教育的目標(biāo)規(guī)劃為培養(yǎng)準(zhǔn)合格教師、合格教師與優(yōu)秀教師,形成一個從不合格—合格—優(yōu)秀的教師培養(yǎng)目標(biāo)體系。在這一目標(biāo)體系的引導(dǎo)下,沿著“由簡單到復(fù)雜”“由淺至深”的思路,建構(gòu)了一個“三段五級”縱向一體的教師教育課程體系。[5]這一“輸血”式的教師培養(yǎng)思路,在某種程度上違背了專業(yè)原則,難以培養(yǎng)出具有專業(yè)自主性的、適應(yīng)教育現(xiàn)代化要求的現(xiàn)代教師。本文將轉(zhuǎn)變研究思路與范式,以“造血”為目的,即以促進教師專業(yè)自主發(fā)展為目的,基于教育現(xiàn)代化的背景,重新審視教師教育一體化目標(biāo)與課程體系,拋磚引玉,以期能夠進一步深化教師教育一體化研究。
教育教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)既不是盲目的,也不是研究者的主觀臆想。只有基于教師教育目的與根本價值,依據(jù)教師教育一體化的基本原則建構(gòu)教師教育目標(biāo)與課程體系,才能夠有助于實現(xiàn)教師教育目的,促進教師自主專業(yè)成長,從而提高教師教育效能,解決教師教育資源浪費和低效的問題,為教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)打下堅實基礎(chǔ)。
第一,教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師教育的本質(zhì)與目的。教師教育在本質(zhì)上是不同于一般職業(yè)教育的專業(yè)教育,其根本目的是為了提升教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力。教師作為專業(yè)人員,必須經(jīng)過持續(xù)不斷地、嚴(yán)格的專業(yè)教育才能獲得并維持其專業(yè)知識與專業(yè)能力,提升其教育智慧。教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)要求教師必須具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。
第二,教師教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教育的根本價值?!敖逃x是教育的首要價值,既是教育現(xiàn)代化的首要價值,也是培養(yǎng)教師的首要價值, 它關(guān)乎著教師培養(yǎng)的合法性問題。”[6]堅持教育正義原則意味著,首先,教師教育課程要有助于教師公正、正義品格的形成。其次,要公正分配課程資源,滿足每一個教師專業(yè)成長的需要,使每一個教師都能夠成為卓越教師,從而使每一個學(xué)生都能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源。
第三,教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師的專業(yè)本質(zhì),即專業(yè)自主性,包括專業(yè)自主權(quán)和自主能力。教師專業(yè)自主性一方面意味著教師能夠在法律范圍內(nèi)自主地進行專業(yè)實踐活動,另一方面還意味著教師能夠自主地進行專業(yè)學(xué)習(xí),自覺地提升自己的專業(yè)水平。因此,課程設(shè)置要有助于教師專業(yè)自主能力的提高。
第四,教師教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師教育一體化的目的。教師教育一體化的目的就是要使教師職前、入職與職后教育3個階段有機銜接與融合,避免資源的重復(fù)、低效與浪費,從而提升教師教育的效能,促進教師專業(yè)能力和水平的提升。所以一體化的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系建構(gòu),就是要避免每個階段的課程重復(fù),為教師專業(yè)成長的全過程提供有針對性的幫助,提高教師教育效能。
第五,教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于時代發(fā)展,堅持開放性原則。教育是立足當(dāng)下、面向未來的事業(yè)。在經(jīng)歷了機械化、電氣化、信息化社會后,人類終將迎來以智能化為核心的第4次產(chǎn)業(yè)革命所驅(qū)動的智能時代。馬克思主義認(rèn)為,生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系。“人們所達到的生產(chǎn)力的總和決定著社會狀況?!盵7]533生產(chǎn)力的發(fā)展水平最終是由技術(shù)所決定的?!凹夹g(shù)是創(chuàng)造新的可能世界的根本原因。”[8]技術(shù)的每一次升級都給人類生活帶來了巨大變化。教育現(xiàn)代化就是一個隨著技術(shù)發(fā)展而動態(tài)變革的過程[9],它的實現(xiàn)必然要求教師具備現(xiàn)代化的技術(shù)素養(yǎng),如信息媒體技術(shù)素養(yǎng)[10]、數(shù)字素養(yǎng)[11]等等。教師教育課程必須對未來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展保持敏感,要隨時增加新的知識與技能。所以一體化的教師教育課程體系是一個面向未來的開放體系,這是教育現(xiàn)代化的基本要求。
建構(gòu)教師教育一體化的目標(biāo)體系就是要依據(jù)以上5個方面,科學(xué)統(tǒng)籌、合理規(guī)劃、整體設(shè)計教師職前、入職以及職后3個階段的培養(yǎng)目標(biāo),既為教師提供終身教育,又為教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展提供幫助。國內(nèi)雖有一些關(guān)于教師教育一體化目標(biāo)體系的研究,但對其研究思路與框架存在的問題還需要進行進一步的反思。
就國內(nèi)現(xiàn)有的研究成果來看,多數(shù)研究者的研究思路與框架是:職前教育培養(yǎng)目標(biāo)是把非教師培養(yǎng)成為準(zhǔn)合格教師。如有研究者認(rèn)為,職前教師教育培養(yǎng)的是準(zhǔn)教師[5][12],即“使之獲得教師資格和初步的教育教學(xué)能力”[5];入職教育培養(yǎng)目標(biāo)是把準(zhǔn)合格教師培養(yǎng)成為合格教師。有研究者明確提出,在入職教育階段培養(yǎng)合格教師[4][12-13],也就是使準(zhǔn)教師成為合格教師。將合格教師作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo),找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求的差異,確定課程設(shè)置,選擇教學(xué)內(nèi)容[13];職后教育培養(yǎng)目標(biāo)是把合格教師培養(yǎng)成為優(yōu)秀教師。多數(shù)研究者認(rèn)為,在教師職后教育中,培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)的教師”,使教師在職業(yè)道德、專業(yè)知識技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。[13]職后教師教育要立足于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展需要,著力提升專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧,使合格教師成為熟練教師、優(yōu)秀或者卓越教師[5]。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的程度,使合格教師逐漸“成為熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師”[14]。由此形成了以教師專業(yè)發(fā)展階段為依據(jù)的“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”的教師教育目標(biāo)體系。
職后教育相對于職前和入職教育來說時間較長,基本上是終身教育,因此國內(nèi)學(xué)者傾向于將其繼續(xù)分層,根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的程度,將其再細(xì)分為熟練教師、優(yōu)秀教師、骨干教師、專家教師與卓越教師等層級。由于入職教育本身就是職后教育不可分割的一部分,因此研究者一般將職后教育分為新(試用)教師(1—2年)、合格教師(3—5年)和優(yōu)秀(骨干)教師3個層級[15],或者是新手教師、合格教師和專家型教師3個層級[5],或者是初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師4個層級[12]。不僅如此,在教師教育實踐中,對教師職后教育也基本上是按照這一思路進行的。比如,國培項目就有骨干教師培訓(xùn)班、優(yōu)秀教師培訓(xùn)班等等。
雖然研究者對職后教師專業(yè)發(fā)展階段的認(rèn)識和稱謂沒有達成一致,但其基本假設(shè)卻是一致的,即將教師專業(yè)發(fā)展視為一個從無到有、從低級到高級的過程。職前教師因為沒有正式上崗,只能是準(zhǔn)教師,因此職前教育目標(biāo)是培養(yǎng)準(zhǔn)教師的。入職教育目標(biāo)就是把準(zhǔn)教師培養(yǎng)為合格教師,職后教育目標(biāo)則是把合格教師培養(yǎng)為優(yōu)秀或者卓越教師。但是如果我們深入反思這一假設(shè)就會發(fā)現(xiàn)存在如下問題。
第一,將教師職前教育定位于培養(yǎng)準(zhǔn)合格教師存在著嚴(yán)重的認(rèn)識誤區(qū),違背了專業(yè)原則。首先,職前教師雖然沒有正式上崗,其身份是準(zhǔn)教師,但這并不意味著是不合格教師。這里的“準(zhǔn)”字,僅僅表示身份的“準(zhǔn)”,而不是專業(yè)水平和能力的“準(zhǔn)”,即不是在專業(yè)水平上不達標(biāo)、不合格。不能因為職前教師的準(zhǔn)教師身份,就認(rèn)為職前教育是培養(yǎng)準(zhǔn)專業(yè)合格教師的。其次,教師教育不同于一般的職業(yè)教育,它是培養(yǎng)專業(yè)人員的專業(yè)教育,其根本目的是為了培養(yǎng)合格的專業(yè)人員。教師作為專業(yè)人員必須合格才有資格上崗。
第二,按照教師專業(yè)發(fā)展水平制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo),混淆了教師專業(yè)發(fā)展階段和教師培養(yǎng)的區(qū)別。研究者普遍認(rèn)為,教師職后專業(yè)發(fā)展可以分為適應(yīng)期、發(fā)展期和成熟期3個階段,應(yīng)該根據(jù)不同發(fā)展階段的特點確立具體的培養(yǎng)目標(biāo)。[16]教師專業(yè)成長會經(jīng)歷一個從適應(yīng)到發(fā)展再到成熟的階段,即從合格教師、熟練教師再到專家教師的過程,但這并不意味著教師培養(yǎng)也要按照這個順序依次進行。實際上,從教師整個職業(yè)生涯發(fā)展來看,教師專業(yè)發(fā)展并非是從低級到高級的線性發(fā)展過程。教師專業(yè)成長也不是一帆風(fēng)順的,有高潮也有低谷,有發(fā)展也有停滯,甚至在教師入職階段也會出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象[16]。并不是隨著教育時間的延長和教育經(jīng)驗的積累,教師就能從初任教師成長為合格、優(yōu)秀乃至專家教師,教師專業(yè)成長的速度和專業(yè)水平的提升并不與從教時間成正比,從教時間與經(jīng)驗也不是教師專業(yè)能力和水平提升的主要因素。教師專業(yè)成長是基于教育生活情境而具有生成性,并非能夠人為地規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展的階段。因此,按照準(zhǔn)教師、新教師、合格教師、骨干教師、優(yōu)秀教師乃至專家教師的順序設(shè)置教師教育一體化目標(biāo)和課程,既不現(xiàn)實也難以奏效。
第三,按照教師專業(yè)發(fā)展水平制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo),將教師視為被動的被培訓(xùn)對象,在什么階段給他們“吃什么飯”,這種“輸血式”的培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重忽視了教師學(xué)習(xí)的自主性,忽視了教師作為主體在專業(yè)成長中的自主性。自主性是專業(yè)的本質(zhì)要求。教師的專業(yè)自主性不僅體現(xiàn)為教師專業(yè)知識、專業(yè)方法和教育智慧,還體現(xiàn)為教師能夠運用專業(yè)知識與方法解決教育實踐問題,從而提升自己的專業(yè)能力與水平。教師作為成人,其學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性,并不是被動地教什么就學(xué)什么,而且教師專業(yè)發(fā)展的水平很難用一個量化的標(biāo)準(zhǔn)來精準(zhǔn)衡量。即便是設(shè)計出這樣的量表,也很難區(qū)分教師專業(yè)水平。除教師個體差異因素之外,還因為教育智慧、教師德性是教師專業(yè)最核心的素養(yǎng),也許我們能夠測量出智力和能力,但是很難測量出智慧與德性水平。因此按照“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”這一“輸血式”的目標(biāo)體系培養(yǎng)教師,很難培養(yǎng)出能夠面向未來的具有專業(yè)自主性的專業(yè)教師。
以上反思使我們認(rèn)識到,必須轉(zhuǎn)換思路,重新審視教師教育一體化的目標(biāo)體系。教師教育一體化的目標(biāo)體系不僅要體現(xiàn)教師教育的專業(yè)本質(zhì)、根本價值,體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性,從而有助于促進教師自主學(xué)習(xí)能力的提升和可持續(xù)專業(yè)自主能力的發(fā)展。據(jù)此,教師職前教育目標(biāo)應(yīng)該是選拔、培養(yǎng)具有勝任力的合格專業(yè)教師,并為教師今后持續(xù)的專業(yè)自主成長提供“腳手架”;教師入職教育目標(biāo)是提供幫助新教師克服入職困難的“潤滑劑”,使其盡快適應(yīng)專業(yè)工作,順利度過入職階段的瓶頸;教師職后教育目標(biāo)是為教師補充新知識、更新教育觀念,為教師持續(xù)的專業(yè)成長提供動力,成為教師專業(yè)成長的“加油站”,由此形成“腳手架—潤滑劑—加油站”的新目標(biāo)體系。
1. 職前教育培養(yǎng)合格教師,為其持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”
職前教育是教師教育一體化最為關(guān)鍵和基礎(chǔ)的階段。其目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師,為基礎(chǔ)教育輸送具有專業(yè)信念、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力的合格教師。二是為教師今后持續(xù)的專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)備好“腳手架”。
(1) 培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師
職前教師教育的首要目標(biāo)是要培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師,而不是準(zhǔn)合格教師。這意味著每一位上崗教師必須能夠勝任教師專業(yè)工作。不合格教師是不能上崗的。這就好比醫(yī)生職業(yè),如果沒有合格資質(zhì)就不能上崗,否則就是對患者不負(fù)責(zé)任。教師作為專業(yè)人員甚至比醫(yī)生、律師的專業(yè)要求更高[17]。教師的一言一行、所作所為不僅影響學(xué)生的健康成長,甚至影響其一生的幸福。因此,培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師是職前教育最為基本的目標(biāo)和任務(wù)。
具有勝任力的專業(yè)教師就是能夠勝任專業(yè)工作的合格教師。教育工作的專業(yè)性意味著不是任何人只要經(jīng)過培訓(xùn)就能勝任的。通過嚴(yán)格的職業(yè)性向和心理測試,選拔優(yōu)秀的適合教育工作的人進行培養(yǎng),是職前教育一項重要的任務(wù)。例如,芬蘭、美國等國家對職前教師都有極為嚴(yán)格的選拔。這種選拔為培養(yǎng)合格專業(yè)教師奠定了“基因”基礎(chǔ)。職前教育要給予師范生勝任教師工作所需的扎實的專業(yè)知識,還要通過足夠的教育實習(xí),使其具有勝任教師工作的專業(yè)能力,這是職前教育的重要任務(wù)。
(2) 為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”
所謂“腳手架”,即專業(yè)工具,主要包括教育專業(yè)知識、科學(xué)方法和最先進的教育技術(shù)與手段等。為師范生提供“腳手架”的目的在于,使其在今后的職業(yè)生涯中能夠利用它解決在教育實踐中所面臨的各種問題,從而助推其自主專業(yè)成長。
教育專業(yè)知識包括教什么、為何教以及如何教的知識。擁有“所教知識”是從事教育活動的必要條件,但不是充分條件,要能夠勝任教育專業(yè)工作,還需要有為何教以及如何教的專業(yè)知識。教育專業(yè)知識體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)屬性,為何教體現(xiàn)的是教的價值屬性,涉及教育的根本目的與價值;教什么以及如何教體現(xiàn)的是教的工具屬性。教的工具屬性離不開價值屬性,也就是說,教什么以及如何教是以為何教為前提的。正如雅斯貝爾斯所說的,“哪怕是最微小的行動也應(yīng)和終極目標(biāo)聯(lián)系起來”,否則“如果將目光僅僅投注在實際事務(wù)上,就會迷失方向”。[18]177教育專業(yè)知識是教師勝任教育工作最為重要的知識,即便是到了智能時代,這種教育專業(yè)知識也是人工智能所無法替代的。人工智能在知識擁有上無與倫比,但是為何教、怎樣教則體現(xiàn)的是教育的智慧,其中包含著教育道德與情感,這是智能人所難以取代的。
科學(xué)研究方法包括理性思維方法、實證研究方法和質(zhì)性研究方法等。教師的專業(yè)性不僅體現(xiàn)為具有專業(yè)知識,還體現(xiàn)為能夠運用科學(xué)方法解決在教育實踐中所面臨的問題,即使教師成為行動研究者。雖然實踐經(jīng)驗有助于解決教育問題,但是不會使用科學(xué)方法解決教育實踐問題的人,充其量不過是一個具有教育經(jīng)驗的人,而不是教育專業(yè)工作者??拷?jīng)驗解決問題顯然不是專業(yè)的做法。只有用科學(xué)方法解決教育實踐問題,才能擁有教師專業(yè)自主權(quán),才配成為一個名副其實的專業(yè)人員。例如,芬蘭教師職前教育非常注重教育專業(yè)知識和科學(xué)方法的培養(yǎng),并以“研究型教師”作為教師教育的根本目標(biāo)。芬蘭高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育已經(jīng)證明以培養(yǎng)“研究型教師”為價值取向的教師教育的成功,這也證明了科學(xué)方法對教師專業(yè)成長的重大意義。
在當(dāng)代社會,掌握現(xiàn)代技術(shù)是教師現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。與培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)相關(guān)的教育技術(shù)是教師未來發(fā)展所必須具備的現(xiàn)代技術(shù)素養(yǎng)。教師培養(yǎng)必須具有前瞻性,能夠預(yù)見未來教師所需的基本能力與素養(yǎng)。這是教師現(xiàn)代化的基本要求,也是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基本保障。
培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師,使其具備教育專業(yè)知識、科學(xué)方法以及現(xiàn)代教育技術(shù),是教師職前教育的基本目標(biāo)與任務(wù)。這不僅為教師職后解決教育實踐問題提供了“腳手架”,而且消弭了教師教育師范性與學(xué)術(shù)性之爭。教師作為專業(yè)人員本身就是行動研究者,他們運用教育專業(yè)知識和科學(xué)方法解決教育實踐問題,由此師范性和學(xué)術(shù)性的爭論便沒有任何意義了。
2. 入職教育為新教師適應(yīng)專業(yè)工作提供“潤滑劑”
教師入職教育屬于職后教育。之所以將入職教育從職后教育分離出來,主要是因為新教師在入職的兩三年內(nèi)是適應(yīng)教師工作的關(guān)鍵期。雖然教師通過職前教育已經(jīng)具備了一定的教育專業(yè)知識與能力,成為合格的專業(yè)工作者,但是入職后教師所要面對的教育實踐問題卻是非常復(fù)雜:一是學(xué)生的復(fù)雜性。教師面對的是極富個性、具有巨大潛能和創(chuàng)造性的復(fù)雜的受教育者個體,而且還是一個正在成長中的身心尚未成熟的個體;二是學(xué)校系統(tǒng)的復(fù)雜特殊性,需要教師不僅要面對復(fù)雜的學(xué)生,還要面對教育需求各異的家長;三是教育情景的復(fù)雜性和不可復(fù)制性。這些問題都需要教師以極高的教育智慧去應(yīng)對,僅靠職前教育所學(xué)的教育專業(yè)知識是難以解決的。因此,全日制的班級教學(xué)和管理、無法理解學(xué)生和家長的現(xiàn)實需求以及缺乏在復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中的決策技能,都使一些初任教師無法接受理想與現(xiàn)實的沖擊,常常感到壓力和責(zé)任過大,產(chǎn)生強烈的焦慮或挫折感。[16]由此導(dǎo)致新教師在入職的兩三年中因為許多難以適應(yīng)、應(yīng)付和解決的困難而喪失信心,出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至大量離職現(xiàn)象。
新教師的大量離職會帶來巨大經(jīng)濟損失,因為培養(yǎng)一個合格專業(yè)教師的成本是很高的。以美國為例,2003年,教學(xué)與美國未來國家委員會(NCTAF)發(fā)布的報告顯示,有46%的初任教師在任職5年內(nèi)離職,這已經(jīng)成為一項國家危機。[19]32造成這一問題的原因是多方面的,除了教師入職面臨的許多困難(總括起來主要有教學(xué)和班級管理問題以及對學(xué)校社會系統(tǒng)的適應(yīng)問題[20])以外,缺乏及時的指導(dǎo)和幫助也是教師離職的主要原因之一。由于缺乏指導(dǎo)與幫助,新教師在應(yīng)對問題和困難時常常感到不知所措,孤立無援。[21]所以在新教師入職的兩三年中,必須對其進行相應(yīng)的教育輔助,幫助其解決職業(yè)適應(yīng)階段所面臨的一些實際問題和困難。入職教育要像“潤滑劑”一樣幫助新教師順利度過這些難關(guān),減少其挫折感,以便增強其信心,提高工作效率,為其進一步的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這是入職教育的重要目標(biāo)和任務(wù),也是將入職教育從職后教育分離出來的根本原因。
3. 職后教育要成為教師持續(xù)專業(yè)成長的“加油站”
教師職后專業(yè)成長的路徑大致有二: 一是在教育實踐中不斷提升專業(yè)水平,一是通過職后教育不斷促進教師專業(yè)發(fā)展。
教師之所以要進行職后教育,就是因為在當(dāng)代社會,信息技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)的快速發(fā)展,極大地改變了人類的生活方式、工作方式、教育方式以及學(xué)習(xí)方式。知識的急劇增長與快速衰退,教育觀念的快速更替,學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)手段的巨大變化,教育技術(shù)手段的日新月異,都迫使教師在職后必須及時更新知識與教育觀念,快速掌握最新教育技術(shù)與教育手段,提高教學(xué)效能,由此教師才能順應(yīng)時代發(fā)展對教育的要求,滿足學(xué)生的教育需求,從而勝任其專業(yè)實踐。也只有這樣,教師才能持續(xù)地獲得專業(yè)發(fā)展??梢?,職后教育就是要成為教師專業(yè)成長的“加油站”,為教師及時補充新知識與技術(shù)、更新教育觀念,學(xué)習(xí)掌握新的教育技術(shù)與手段,為其持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供不竭的動力。
“腳手架—潤滑劑—加油站”這一目標(biāo)體系,每個階段都有自己的明確目標(biāo),并且相互銜接,使教師在其專業(yè)發(fā)展的每個階段都能獲得所需要的幫助,從而有效提升了教師教育的效能。
課程是實現(xiàn)教師培養(yǎng)目標(biāo)的核心載體。為了實現(xiàn)教師教育一體化的目標(biāo)體系,就必須構(gòu)建相應(yīng)的課程體系。
基于“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”一體化的培養(yǎng)目標(biāo)體系所建構(gòu)的課程體系,是沿著“由淺至深”思路進行的,這一建構(gòu)思路同樣存在著諸多問題。在縱向上,研究者根據(jù)職前教師、初任教師、熟練教師和專家教師對于專業(yè)發(fā)展的實際需要,設(shè)置連續(xù)不斷而又相互支持的教育實踐課程,并根據(jù)教師終身專業(yè)發(fā)展需要,構(gòu)建職前、入職和職后3個教育階段和職前教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師5個發(fā)展層級,即“三段五級”縱向一體的教師教育課程體系[5];在橫向上,研究者則根據(jù)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和專業(yè)需求,構(gòu)建包括綜合基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和教育實踐課程在內(nèi)的橫向統(tǒng)整的教師教育課程結(jié)構(gòu)。[22]根據(jù)教師教育“三段五級”不同層級的目標(biāo),以教師專業(yè)發(fā)展需求和教師工作過程為導(dǎo)向,適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。[23]這樣隨著教師專業(yè)發(fā)展層級的提高,課程內(nèi)容設(shè)置也逐漸由淺入深。也有研究者認(rèn)為,“職前培養(yǎng)設(shè)置通識教育、專業(yè)教育和教師教育課程3個模塊,重點開發(fā)教育心理、研究方法和信息技術(shù)課程體系,全面提升教師的現(xiàn)代教育素質(zhì)。職后提高設(shè)置加深專業(yè)理解課程、解決實踐問題課程、提煉工作經(jīng)驗課程和教育科學(xué)研究課程4個模塊”[5]。這些研究實際上都反映了“由簡單到復(fù)雜”“由淺至深”的研究思路。但是這一課程體系在現(xiàn)實中是很難實現(xiàn)的,其困難主要來自于兩個方面:
一是從縱向來看,很難判斷教師專業(yè)發(fā)展的層級。在教師專業(yè)發(fā)展的“三段五級”中,雖然教師職前、入職以及職后教育這3個階段是很明確的,但在職后階段,熟練教師、優(yōu)秀教師、專家教師乃至卓越教師的判斷標(biāo)準(zhǔn)是很模糊的;而且由于教師的個體差異,使得每一個教師專業(yè)發(fā)展的程度與速度并不相同,所以很難判斷某個具體教師的專業(yè)發(fā)展水平到了哪個層級。如果要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展層級給予其課程,那么這個困難是難以克服的。
二是從橫向來看,很難判斷課程的難易程度。在“三段五級”課程體系中,每一個層級的課程模塊是一樣的,都包括綜合基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和教育實踐課程4個模塊。所不同的是,要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展層級給予4個模塊課程以相應(yīng)的深度與難度,要根據(jù)教師不同層級的專業(yè)發(fā)展水平,由淺入深逐漸增加難度,這實際上是很難操作的。與教師專業(yè)發(fā)展層級相匹配的課程難度與深度是很難把握的。在實踐中,很難判斷這些課程的縱向界限,確定其難易程度,所以很容易導(dǎo)致課程內(nèi)容在教師專業(yè)發(fā)展的不同層級中不斷重復(fù)。此外,每個教師在其專業(yè)成長中所遇到的問題是不相同的,所需要的課程和幫助也是不同的,只有因材施教才能有針對性地為每一個教師專業(yè)發(fā)展提供其所需的幫助,提高課程資源的有效性。由此可見,由于很難判斷課程的難易程度和深度,導(dǎo)致橫向統(tǒng)整的教師教育課程結(jié)構(gòu)不可避免地會出現(xiàn)重復(fù)、低效問題。
由上可知,按照從低到高的序階構(gòu)建一體化課程體系的思路是難以實現(xiàn)教師教育一體化改革目的的,也難以真正促進教師的專業(yè)成長。因此,我們必須轉(zhuǎn)換范式,重新思考教師教育一體化的課程體系。
基于“腳手架—潤滑劑—加油站”一體化的目標(biāo)體系重建課程體系,就是要在職前教育課程設(shè)置中一方面注重合格教師的培養(yǎng),另一方面為其今后專業(yè)自主發(fā)展提供攀援上升的“腳手架”。在入職教育中要以新教師入職存在的困難為抓手,著力幫助教師解決入職不適應(yīng)問題。在職后教育中要根據(jù)時代的發(fā)展,補充、更新教師知識與教育觀念。由此形成一個開放的、旨在促進每一個教師專業(yè)自主成長的課程體系。
1. 教師職前教育的課程設(shè)置
依據(jù)專業(yè)原則和職前教育培養(yǎng)目標(biāo),職前教育課程主要包括專業(yè)知識、科學(xué)方法、教育技術(shù)和教育實習(xí)4個模塊。這4個模塊涵蓋了教什么、為何教以及怎樣教的內(nèi)容。
(1) 專業(yè)知識模塊
專業(yè)知識模塊主要解決“教什么”和“為何教”的問題,也就是說,專業(yè)知識模塊是由“所教知識”和教育理論知識構(gòu)成的,這是培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)知識。“所教知識”是教師從教的基礎(chǔ),而教育理論知識則能解決“為何教”的問題,幫助師范生形成正確的教育理念,并能反思教育實踐問題。教育理論知識是教師教育最為重要的專業(yè)課程,在某種程度上可以說是教育的大腦與靈魂。
具備扎實、豐富的“所教知識”是教師從教的基本條件。每個時代的“所教知識”是不同的。在任何時代的學(xué)校教育中,“什么知識最有價值”都是最先被拷問的。當(dāng)代學(xué)校教育一般以傳授學(xué)科知識為主。并不是所有是師范生具備相同的“所教知識”?!八讨R”內(nèi)容,既有學(xué)科的區(qū)別,也有學(xué)段的區(qū)別。一些國家為了使師范生具備扎實的學(xué)科知識,不斷延長職前教育年限。例如在芬蘭和美國,職前教師的學(xué)科知識教育要求達到碩士研究生水平。
然而,隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能技術(shù)的快速發(fā)展,學(xué)校教育“教什么”再次面臨著挑戰(zhàn)。學(xué)科知識教學(xué)已經(jīng)難以適應(yīng)時代發(fā)展的要求,為了打破科學(xué)之間的壁壘,適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的教學(xué)與學(xué)習(xí),跨學(xué)科知識以及知識整合逐漸代替了傳統(tǒng)的學(xué)科知識。此外,許多學(xué)者也在思考智能時代以及后疫情時代“教什么”。根據(jù)時代發(fā)展需要,不斷調(diào)整與改革所教內(nèi)容,是教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之意。
“教什么”僅具有工具屬性,而“為何教”才具有價值屬性。包括教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育法學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等在內(nèi)的教育專業(yè)理論知識,一方面能夠幫助職前教師形成正確的教育觀、學(xué)習(xí)觀以及學(xué)生觀、教師觀,形成正確的教育信念;另一方面能夠幫助職前教師提高理性思維能力、反思能力和批判能力,為其職后的反思以及行動研究提供理論依據(jù)。任何實踐活動都必須有理論指導(dǎo),而不能憑借經(jīng)驗盲目行事,尤其是專業(yè)實踐活動更離不開理論指導(dǎo)??茖W(xué)的教育理論不僅是教師從事教育專業(yè)實踐的指南,而且是反思與解決實踐問題的理論依據(jù)。職前教育的教育理論課程設(shè)置不僅非常必要而且非常重要。
(2) 科學(xué)方法模塊
科學(xué)方法模塊包括教師解決教育理論和實踐問題時所需要的各種科學(xué)方法以及教師自主學(xué)習(xí)的方法,主要體現(xiàn)為教育研究方法、教育評估方法以及教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法等課程。用科學(xué)方法而不是經(jīng)驗解決實踐問題是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。關(guān)于科學(xué)方法,我們比較注重教育研究方法,如質(zhì)性研究、量化研究等,但是對于教師作為專業(yè)人員來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,而且科學(xué)方法模塊也是我國教師教育課程設(shè)置的薄弱環(huán)節(jié),亟待加強。
研究方法課程包括教育研究方法、學(xué)術(shù)論文以及學(xué)位論文的科學(xué)寫作。教育研究方法主要包括理論研究、實證研究和質(zhì)性研究等方法。學(xué)界一般更加注重實證研究和質(zhì)性研究方法,而忽視理論研究方法。理論研究需要理性思維能力,即較高的邏輯思維能力,這一點恰恰是教育學(xué)界所忽視的。學(xué)術(shù)論文反映的是用科學(xué)研究方法進行研究的成果的文本體現(xiàn)。為了科學(xué)表達研究成果,學(xué)術(shù)論文撰寫具有較為嚴(yán)格的規(guī)范,需要專業(yè)學(xué)習(xí)方能掌握。
教育評價方法是對教育實踐活動效果的評價,分為定量和定性兩種評價方法。教育實踐活動處處需要評價,而科學(xué)的評價方法是實現(xiàn)評價目的、使評價結(jié)果科學(xué)化的保證?,F(xiàn)代技術(shù)為準(zhǔn)確、客觀評價提供了技術(shù)支持。運用人工智能進行大數(shù)據(jù)分析來評價學(xué)生的學(xué)習(xí),促進其個性化學(xué)習(xí)也成為面向未來的一項重要能力。教師要成為專業(yè)人員就必須掌握科學(xué)的評價方法。
科學(xué)方法還包括教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。教學(xué)方法是教師從業(yè)的基本工具。教師必須掌握各種教學(xué)方法,尤其是適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的教學(xué)方法。另外,教師還必須要了解、掌握最新的學(xué)習(xí)理論,這不僅有助于自己的專業(yè)學(xué)習(xí),還能有效指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此,教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法也是教師從業(yè)的重要工具。
總之,學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)研究方法、教育評估方法以及教學(xué)、學(xué)習(xí)方法,既是教師職業(yè)專業(yè)性的體現(xiàn),也是教師職后專業(yè)成長的重要工具。
(3) 教育技術(shù)模塊
教育現(xiàn)代化要求教師具備信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)以及人機協(xié)作素養(yǎng)等。教育技術(shù)模塊設(shè)置必須適應(yīng)教育現(xiàn)代化的要求,反映最新的教育技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r,使師范生及時掌握、使用現(xiàn)代化的教育技術(shù),如信息交流技術(shù)(ICT)、多媒體教學(xué)技術(shù)、數(shù)字分析技術(shù)、基本的人工智能知識和原理以及與學(xué)生的語言交流與溝通、與人工智能的協(xié)作等等,這些都是職前專業(yè)教育的重要課程,也是教師現(xiàn)代化素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。
(4) 教育實習(xí)模塊
教育實習(xí)的主要目標(biāo)是使職前教師了解、熟悉教師基本工作,運用所學(xué)理論解決實踐問題,使職前教師在入職時就能夠成為走上講臺的合格教師。因此教育實習(xí)是職前教師的重要課程。教育實習(xí)要從初級到高級循序漸進、不斷深入地貫穿于整個職前教育階段。每個階段有不同的實習(xí)目標(biāo)和任務(wù)。在初級實習(xí)階段,職前教師主要了解、熟悉教學(xué)基本環(huán)節(jié)和教師工作的場域;在中級實習(xí)階段,職前教師要學(xué)習(xí)使用不同的教學(xué)方法進行教學(xué);在高級實習(xí)階段,職前教師要能夠承擔(dān)起整個班級的管理和教學(xué)工作。此外,職前教師能夠在教育理論的指導(dǎo)下反思教育實習(xí)中存在的問題并加以改善,從而使其在教育實習(xí)中內(nèi)化所學(xué)的教育理論知識。目前我國高師院校的教育實習(xí)時間普遍較短,一般安排6—8周時間,僅占教學(xué)計劃總周數(shù)的5%,導(dǎo)致學(xué)生沒有足夠時間體會和了解教師的全部工作,實習(xí)基本上流于形式。因此,必須加強職前教育實習(xí),為師范生成為合格教師打好基礎(chǔ)。
2. 教師入職教育課程設(shè)置
如前所述,教師入職教育的主要目標(biāo)是幫助新教師解決入職中所面臨的諸如教學(xué)和班級管理問題以及對學(xué)校系統(tǒng)的適應(yīng)等具體實踐問題,使其盡快完成從學(xué)生向教師的角色過度以及適應(yīng)學(xué)校教育工作。因此,入職教育課程主要包括教學(xué)和班級管理模塊和學(xué)校社會系統(tǒng)模塊。當(dāng)然在不同時代和不同教育環(huán)境中,新教師所遇到的問題是有差異的。入職教育課程設(shè)置不應(yīng)該是僵化固定的,必須建立在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上,針對新教師在工作中遇到的實際問題。
教學(xué)與班級管理模塊主要包括課程實施的具體方法、班級管理、評價學(xué)生、與學(xué)生的交流、溝通與合作、學(xué)生心理等課程,目的是幫助新教師提高課堂教學(xué)效能、全面了解學(xué)生、能與學(xué)生有效交流與溝通。
學(xué)校社會系統(tǒng)模塊由學(xué)校文化、人際關(guān)系處理構(gòu)成。學(xué)校文化課程包括幫助新教師理解與認(rèn)識其所處文化氛圍中的學(xué)習(xí)者、課程、同事和整個學(xué)校運轉(zhuǎn)程序。人際關(guān)系處理主要是幫助新教師能夠與家長、同事和領(lǐng)導(dǎo)的溝通與合作。
此外,盡管新教師在職前教育階段已經(jīng)接受了基本的教育技術(shù)知識的學(xué)習(xí),但是要將教育技術(shù)與所教知識有機銜接則需要一個適應(yīng)和提高的過程,這就需要幫助新教師盡快熟練、恰當(dāng)?shù)剡\用教育技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量。在不久的將來,教師與智能人的人機協(xié)作也許會成為入職教育的重要內(nèi)容。
總之,入職教育的主要目的是為了幫助新教師盡快適應(yīng)工作,幫助其克服在新的崗位中遇到的各種困難,使其及早、順利度過入職適應(yīng)期,以便更好地融入學(xué)校教育環(huán)境與實踐。
3. 教師職后教育的課程設(shè)置
教師職后教育的主要目標(biāo)是補充新知識、更新觀念以及掌握新的教育技術(shù),要成為教師專業(yè)成長的“加油站”,從而為其持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供動力。職后教育課程設(shè)置要根據(jù)時代發(fā)展的需要、教師專業(yè)發(fā)展地域差異以及教師專業(yè)成長的個體差異,因需設(shè)課,突出個性化教育。要發(fā)展出多元課程、多途徑教學(xué)方式,為教師提供個性化的幫助?;ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)、信息和通信技術(shù)以及數(shù)字技術(shù)等也為教師個性化學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支持。但是即便如此,我們?nèi)匀灰纬梢粋€既分工明確、又緊密合作的教師職后課程研究與設(shè)計團隊,將教師職后個性化課程落到實處,從而保證為教師提供滿足其需要的個性化的高質(zhì)量課程,使教師始終能夠獲得專業(yè)支持,從而葆有積極的進取心,有效克服職后職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
總之,教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu),要在堅持正義原則、專業(yè)原則、自主原則、融合原則以及開放原則的基礎(chǔ)上[6],既要能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的根本目的,又要使每一個教師在職前教育中成為勝任教育專業(yè)工作的合格教師、在職后教育中具有持續(xù)專業(yè)發(fā)展的動力;要為教師在每一個職業(yè)生涯階段提供其所需要的、有針對性幫助,從而使每一個教師都能夠成為卓越教師,成為具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的教師。這既是為每一個孩子負(fù)責(zé),也是為國家和社會負(fù)責(zé)。所以,教師教育不僅僅只是培養(yǎng)教師,它還承擔(dān)著每個孩子的希望以及國家和社會的重托。