鄭 鴻 穎

(四川師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，成都 610066)

思維被認(rèn)為是一種可以通過(guò)不斷學(xué)習(xí)而逐漸被掌握的技能。隨著知識(shí)社會(huì)的不斷發(fā)展，思維教學(xué)成為各國(guó)教育的熱門(mén)話題。2018年1月，教育部頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)明確提出發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的重要維度之一(1)中華人民共和國(guó)教育部《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》，人民教育出版社2018年版，第5頁(yè)。?！稑?biāo)準(zhǔn)》把思維品質(zhì)的目標(biāo)融入英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)中，隨之提出了思維教什么和怎么教的問(wèn)題。在建構(gòu)英語(yǔ)課堂思維的教學(xué)模式時(shí)，把握思維的特點(diǎn)及其發(fā)展的條件至關(guān)重要。復(fù)雜系統(tǒng)理論提供分析復(fù)雜現(xiàn)象的視角，揭示出思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)性及其與各組成要素之間的交互性。以此為依據(jù)，本文提出在中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中采用對(duì)話教學(xué)策略，以主題語(yǔ)境為依托，以思維目標(biāo)為導(dǎo)向，以問(wèn)題序列為方法，促進(jìn)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中思維同時(shí)發(fā)展。

一 復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下的思維發(fā)展

復(fù)雜系統(tǒng)理論源自自然科學(xué)，近年來(lái)作為新的研究范式成為社會(huì)科學(xué)研究的熱點(diǎn)。該理論打破傳統(tǒng)的線性因果關(guān)系，揭示事物復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、非線性的特點(diǎn)，關(guān)注行為的生成和過(guò)程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)構(gòu)成系統(tǒng)各要素之間的相互作用，揭示在系統(tǒng)不可預(yù)知的邊緣突生出的某種秩序(2)Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison, Research Methods in Education， 6th ed.(Oxford: Routledge, 2007), 28-30.。在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)往往把語(yǔ)言學(xué)習(xí)放置在靜態(tài)的、單向的、封閉的語(yǔ)法系統(tǒng)中，師生交互也是在封閉的語(yǔ)言框架下進(jìn)行，缺乏動(dòng)態(tài)性和生成性。然而，復(fù)雜系統(tǒng)理論提供全面的、動(dòng)態(tài)的、非線性的分析視角，此視角下的英語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性、交互性、開(kāi)放性，在真實(shí)交互的語(yǔ)境下，英語(yǔ)課堂上的師生互動(dòng)呈現(xiàn)不同的交互行為模式，學(xué)生通過(guò)交互，不斷適應(yīng)各種交際的情境，從而達(dá)到系統(tǒng)的平衡(3)Diane Larsen-Freeman, Lynne Cameron, Complex Systems and Applied Linguistics(London: Oxford University Press, 2008), 1-2.。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)靜態(tài)封閉的語(yǔ)言模式，而是在動(dòng)態(tài)開(kāi)放的語(yǔ)境下，通過(guò)不斷交互發(fā)展語(yǔ)言，此交互的過(guò)程積極促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，要建立英語(yǔ)教學(xué)的模式，需要借助復(fù)雜系統(tǒng)理論，全面揭示思維發(fā)展的特點(diǎn)。

從復(fù)雜系統(tǒng)理論的視角出發(fā)，思維具有復(fù)雜性，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，思維的構(gòu)成是復(fù)雜的。不同的研究者從不同的領(lǐng)域試圖揭示思維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。例如，拜爾認(rèn)為，思維是一系列不連續(xù)的、組合各異的心智過(guò)程，包括感官介入、知覺(jué)和回憶，進(jìn)而從事構(gòu)思、推理或判斷等過(guò)程(4)Barry K. Beyer, Teaching Thinking Skills： A Handbook for Secondary School Teachers(Boston: Allyn and Bacon, 1991), 32-33.；迪·波諾認(rèn)為，思維是對(duì)經(jīng)驗(yàn)有目的的探究，包括理解、決定、計(jì)劃、解決問(wèn)題、判斷、行動(dòng)等內(nèi)容(5)愛(ài)德華·德·波諾《比知識(shí)還多：CoRT思維技能訓(xùn)練》，汪凱、李迪譯，企業(yè)管理出版社2004年版，第8頁(yè)。；布魯姆把思維能力劃分為“低階思維”和“高階思維”，“低階思維”包括知曉、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用，“高階思維”包括分析、綜合、評(píng)價(jià)(6)Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives， Handbook I: Cognitive Domain(Addison-Wesley Longman Ltd, 1956), 26.；韋杰里夫等人進(jìn)一步提出“好的思維”的概念，包括“提出有意義的問(wèn)題”、“檢測(cè)”、“闡釋”、“做出決定”、“解釋”、“評(píng)價(jià)”、“分析假設(shè)”、“推理”、“自我控制/自我管理”等能力(7)Rupert Wegerif, et al., “Introduction,” in The Rupert International Handbook of Research on Teaching Thinking, Eds. Rupert Wegerif, et al.(London: Routledge, 2015), 1-7.。然而,這些分類(lèi)并不能窮盡思維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，研究者們的分類(lèi)正是人類(lèi)試圖在思維復(fù)雜的構(gòu)成中尋找突生的某種秩序，以便更好地掌握思維這一復(fù)雜的系統(tǒng)。因此,在英語(yǔ)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，需要全面呈現(xiàn)思維的層次，多角度提供發(fā)展思維的機(jī)會(huì)。

第二，思維發(fā)展的過(guò)程是動(dòng)態(tài)的、非線性的。布魯納提出兒童認(rèn)知的發(fā)展并非是順序發(fā)展的，其發(fā)展受到個(gè)體、環(huán)境和各種其他因素的影響，在學(xué)校環(huán)境的影響中，如果提供具有挑戰(zhàn)性的訓(xùn)練，學(xué)生的思維可以跳躍式的發(fā)展(8)Jerome Bruner, Acts of Meaning(Harvard University Press, 1990), 20-24.；皮亞杰也強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中“新奇事物”的出現(xiàn)會(huì)促進(jìn)思維的發(fā)展(9)Jean Piaget, Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes(Chicago: University of Chicago Press, 1971), 89-90.。同樣，安德森等人針對(duì)布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)思維不是從記憶、理解、應(yīng)用等低階思維能力向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力順序發(fā)展，創(chuàng)造性的思維可能基于對(duì)事物的理解直接產(chǎn)生，對(duì)事物的理解也可能通過(guò)對(duì)比、分析、舉例等方法反復(fù)強(qiáng)化。(10)安德森等著《布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：分類(lèi)學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)(完整版)》，修訂本，蔣小平等譯，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2009年版，第246頁(yè)。思維的這種非線性特點(diǎn)使人們的思維出現(xiàn)差異性，從而產(chǎn)出不同的思維路徑和對(duì)事物的不同認(rèn)識(shí)。因此，英語(yǔ)教學(xué)需要關(guān)注并有效利用影響思維發(fā)展的因素，在開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的情境中促進(jìn)思維的發(fā)展。

思維具有復(fù)雜的交互性，皮亞杰等人曾經(jīng)指出，兒童認(rèn)知發(fā)展中最重要的因素就是和同伴與環(huán)境的互動(dòng)(11)Jean Piaget， B?rbel Inhelder, The Psychology of the Child(New York: Basic Books, 1969), 105-111.。思維作為人際互動(dòng)的產(chǎn)物，是由認(rèn)知、元認(rèn)知、情感等要素共同作用形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，思維的形式和內(nèi)容都與個(gè)人的情感、經(jīng)歷、智力、環(huán)境等因素相關(guān)，這些因素在不同的情境下與思維之間產(chǎn)生不同的交互關(guān)系，從而產(chǎn)生不同的思維路徑和結(jié)果。例如，當(dāng)談?wù)摗癢e should/should not ban tobacco industry”這個(gè)話題時(shí)，如果談話者深受香煙的危害，那么極有可能主張限制煙草工業(yè)，但是如果談話者是煙草行業(yè)的從業(yè)者，其經(jīng)歷會(huì)將他/她的思維導(dǎo)向截然不同的方向。因此，思維與經(jīng)歷、情感等因素之間交互的差異導(dǎo)致思維的差異，所以教師要激活學(xué)生與影響思維發(fā)展因素之間的互動(dòng)，尊重思維發(fā)展的差異性。

面對(duì)上述思維的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和交互性，思維教學(xué)旨在“復(fù)雜混沌”的狀態(tài)中揭示思維的路徑和模式。傳統(tǒng)的思維教學(xué)關(guān)注思維能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在給定情境中對(duì)思維工具的快速有效運(yùn)用(12)Yoram Harpaz， “Approaches to Teaching Thinking: Toward a Conceptual Mapping of the Field，” Teachers College Record 109， no. 8 (2007): 1845-1874.，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供各種思維方法、策略和工具。例如德·波諾CoRT課程中的60個(gè)思維工具(13)愛(ài)德華·德·波諾《比知識(shí)還多：CoRT思維技能訓(xùn)練》，第84-464頁(yè)。，掌握這些工具可以幫助學(xué)習(xí)者掌握思維的方法。理想的狀態(tài)是學(xué)習(xí)者可以將這些技能遷移到實(shí)際解決問(wèn)題的過(guò)程中，然而實(shí)際上單純的思維技能訓(xùn)練把思維固化為一系列的一般規(guī)律，忽視了思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和交互性等特征，思維能力很難從其教學(xué)的情境中脫離出來(lái)，無(wú)法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維能力的遷移，并應(yīng)用到實(shí)際生活中。

因此，本文提出依據(jù)思維的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和交互性的特點(diǎn)，把思維看作人際交互過(guò)程中對(duì)某一主題有目的的動(dòng)態(tài)探索過(guò)程，通過(guò)對(duì)話的方式，圍繞主題激活所需要的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等思維能力，依托語(yǔ)境建立對(duì)話雙方與主題間的情感、態(tài)度、經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)與交互，在主題意義的探索過(guò)程中實(shí)現(xiàn)思維的邏輯性、深刻性、靈活性、創(chuàng)新性、思辨性。

二 對(duì)話中的思維發(fā)展

思維與語(yǔ)言的關(guān)系密切，在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，思維必然發(fā)生，語(yǔ)言的互動(dòng)提供了思維發(fā)生的機(jī)會(huì)，充分體現(xiàn)了思維的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和互適性。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展很大程度上與語(yǔ)言發(fā)展的程度相關(guān)。維果斯基提出兒童在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，需要通過(guò)語(yǔ)言與成人、其他兒童和外界文化交流，兒童是在社會(huì)交互的過(guò)程中建構(gòu)意義，實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)和發(fā)展(14)L. S. Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes(Boston： Harvard University Press, 1978), 24-30.。而人類(lèi)的教育就是不斷地在探索如何通過(guò)語(yǔ)言促進(jìn)思維的發(fā)展，早在公元前5世紀(jì)，孔子、蘇格拉底等中外著名思想家就采用了“對(duì)話”的方式進(jìn)行思維教學(xué)，開(kāi)啟了對(duì)話教學(xué)的傳統(tǒng)。在現(xiàn)代，巴赫金提出了對(duì)話理論，指出言談是個(gè)人思想意識(shí)的語(yǔ)言性外化，生活的本質(zhì)是對(duì)話，思維的本質(zhì)是對(duì)話，語(yǔ)言的本質(zhì)是對(duì)話(15)Mikhail Mikhailovich Bakhtin, The Dialogic Imagination: Four Essays, Ed. Michael Holquist, transl Caryl Emerson and Michael Holquist(Austin: University of Texas Press, 1981), 259-422.；弗萊雷提出對(duì)話式教育，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)師生真正意義的交流，培養(yǎng)學(xué)生辯證的思維能力(16)保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)(30周年紀(jì)念版)》，顧建新等譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第55頁(yè)。；而教育本身就是對(duì)話的過(guò)程，莫瑟強(qiáng)調(diào)課堂話語(yǔ)不是單向的交流，而是學(xué)生不斷思考，從而推動(dòng)思維往復(fù)的交互過(guò)程(17)Neil Mercer, Words and Minds: How We Use Language to Think Together(London: Routledge, 2000), 133-136.；韋杰里夫提出“思維即對(duì)話”，意指在思維的過(guò)程中，人是不斷地在與自己、與對(duì)話方、與“無(wú)限的他者”對(duì)話(18)Rupert Wegerif, “A dialogic theory of teaching thinking,” in Laura Kerslake and Rupert Wegerif ， Theory of Teaching Thinking: International Perspectives, Eds.， (London: Routledge, 2018), 89-104.。在此過(guò)程中，人不斷地變化角度，不斷地協(xié)商，不斷地建構(gòu)意義，思維的過(guò)程就是對(duì)話的過(guò)程。在我國(guó)，鐘啟泉提出“教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，擁有對(duì)話的性格”(19)鐘啟泉《對(duì)話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型》，《教育研究》2001年第3期，第35頁(yè)。。作為社會(huì)交互的重要途徑，對(duì)話無(wú)疑可以成為學(xué)生理解、思考、感悟的重要依托。

當(dāng)然,本文提出的對(duì)話并非泛指所有的課堂互動(dòng)，例如教師指著一張?zhí)O果的圖片問(wèn)：“What’s this？”學(xué)生回答：“It’s an apple.”這是問(wèn)答而非對(duì)話。真正對(duì)話的本質(zhì)在于對(duì)話雙方共同在思考，很難分清每一句話是誰(shuí)思考的結(jié)果，對(duì)話的過(guò)程是共同思考的過(guò)程，對(duì)話的內(nèi)容是生成性的、不可預(yù)測(cè)的。真正的對(duì)話是來(lái)自不同對(duì)話方觀點(diǎn)之間的張力，對(duì)話的過(guò)程或提問(wèn)，或回答，或質(zhì)疑，或反駁，或肯定，或否定，或贊許，或批評(píng)，或補(bǔ)充，或挑戰(zhàn)，這個(gè)過(guò)程是生成性的，因此，傳達(dá)的意義不是唯一的、靜止的，意義的產(chǎn)生是對(duì)話方多元的闡釋和建構(gòu)。巴赫金稱對(duì)話是“內(nèi)在勸服話語(yǔ)”(20)Mikhail Mikhailovich Bakhtin,The Dialogic Imagination: Four Essays, 282.，外部的權(quán)威話語(yǔ)存在于外部，意義靜止，你可以接受也可以拒絕，但是你沒(méi)有參與意義的建構(gòu)，因此沒(méi)有形成對(duì)話；而通過(guò)對(duì)話，“內(nèi)在勸服話語(yǔ)”進(jìn)入你的思維并成為自己的話語(yǔ)，問(wèn)題引發(fā)回答，回答又引發(fā)新的問(wèn)題，在循環(huán)往復(fù)中不斷生成新的意義。真正的對(duì)話就是在差異中動(dòng)態(tài)交互，相互啟發(fā)，具有社會(huì)性、交互性和生成性。從這個(gè)意義上講，復(fù)雜動(dòng)態(tài)的對(duì)話過(guò)程就是復(fù)雜動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程的外顯，對(duì)話的過(guò)程也是思維的過(guò)程，思維的發(fā)生推進(jìn)對(duì)話的實(shí)現(xiàn)。作為復(fù)雜思維活動(dòng)的外顯形式，對(duì)話也成為英語(yǔ)課堂上發(fā)展學(xué)生思維的重要途徑。

在我國(guó)，英語(yǔ)作為外語(yǔ)，學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力與語(yǔ)言能力匹配的英語(yǔ)對(duì)話，同時(shí)由于班級(jí)人數(shù)較多等原因，師生的思維意識(shí)和互動(dòng)意識(shí)還在形成過(guò)程中，不能照搬國(guó)外的對(duì)話教學(xué)。在我國(guó)的英語(yǔ)課堂，對(duì)話教學(xué)可以逐漸實(shí)現(xiàn)真正意義上的對(duì)話為對(duì)話教學(xué)的最終目標(biāo)。對(duì)話教學(xué)可采用多種模式，包括強(qiáng)調(diào)交互式的對(duì)話、教師引導(dǎo)式對(duì)話(21)Eduardo F. Mortimer， Philip H. Scott, Meaning Making in Secondary Science Classrooms(Philadelphia: Open University Press, 2003), 40-42.，利用對(duì)話的作用，激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和理解。因此，本研究從我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)思維的復(fù)雜特點(diǎn)和對(duì)話教學(xué)的原則，以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo)，建構(gòu)我國(guó)英語(yǔ)課堂的對(duì)話教學(xué)策略。

三 基于思維發(fā)展的對(duì)話教學(xué)策略

依據(jù)思維的復(fù)雜性、思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)性及其與各影響因素之間的交互性，本研究提出在中學(xué)英語(yǔ)課堂中采用對(duì)話教學(xué)策略發(fā)展學(xué)生的思維。該策略依據(jù)思維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)建立思維教學(xué)的目標(biāo)，通過(guò)問(wèn)題序列搭建不同的思維路徑，促進(jìn)思維的動(dòng)態(tài)發(fā)展，依托豐富的英語(yǔ)主題語(yǔ)境，促進(jìn)學(xué)生不同情境中的交互適應(yīng)，從而建構(gòu)復(fù)雜的對(duì)話教學(xué)系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

(一)基于思維發(fā)展的中學(xué)英語(yǔ)對(duì)話教學(xué)策略建構(gòu)

根據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論揭示出思維的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和交互性，中學(xué)英語(yǔ)對(duì)話教學(xué)策略從目標(biāo)、方式、路徑和內(nèi)容等四個(gè)方面進(jìn)行建構(gòu)。首先，復(fù)雜系統(tǒng)理論揭示出思維的復(fù)雜性，但對(duì)復(fù)雜性的把握需要人們?cè)趶?fù)雜的系統(tǒng)中尋找突生的某種秩序。在思維復(fù)雜的構(gòu)成中，確立目標(biāo)導(dǎo)向的思維路徑就是在復(fù)雜的思維過(guò)程中找到秩序，這種秩序讓思維不會(huì)成為無(wú)法把握的混沌狀態(tài)，張弛之間都有主題目標(biāo)的引導(dǎo)。因此，對(duì)話教學(xué)策略結(jié)合布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)建構(gòu)思維目標(biāo)，對(duì)話教學(xué)中的思維目標(biāo)包括發(fā)展記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等思維能力(22)安德森編著《布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：分類(lèi)學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)(完整版)》，第4頁(yè)。，目標(biāo)的設(shè)定要兼顧思維的每一個(gè)層次都得到發(fā)展。例如，在教學(xué)中需要有發(fā)展學(xué)生記憶、理解、應(yīng)用等低階思維能力的目標(biāo)，也要有發(fā)展學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力的目標(biāo)。

對(duì)話教學(xué)策略通過(guò)問(wèn)題序列的方式呈現(xiàn)思維的路徑，推動(dòng)對(duì)話。問(wèn)題序列是指“一系列有關(guān)聯(lián)的呈現(xiàn)思維過(guò)程的問(wèn)題組合，一般由兩個(gè)或兩個(gè)以上的問(wèn)題形成思維的路徑”(23)鄭鴻穎《核心素養(yǎng)視域下中學(xué)英語(yǔ)思維可視化教學(xué)策略研究》，《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)(中學(xué)篇)》2019年第9期，第7-13頁(yè)。。在傳統(tǒng)的師生交互過(guò)程中，提問(wèn)-回答-反饋式(IRF: Initiation-Response-Feedback)是對(duì)師生互動(dòng)的一種靜態(tài)描述，忽略了對(duì)話過(guò)程中信息的生成性和不可預(yù)知性，同時(shí)這種交互也是片段式的，切斷了連續(xù)的思維過(guò)程，前一個(gè)問(wèn)題與后一個(gè)問(wèn)題不必有邏輯的聯(lián)系。(24)鄭鴻穎《基于思維能力發(fā)展的教師話語(yǔ)研究》，《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)(小學(xué)篇)》2016第12期，第1-5頁(yè)。在運(yùn)用問(wèn)題序列推動(dòng)的對(duì)話中，教師和學(xué)生是平等的對(duì)話雙方，首先對(duì)話A方提出問(wèn)題(往往可以由教師作為提出問(wèn)題的一方，也可以根據(jù)教學(xué)安排由學(xué)生提出問(wèn)題)，對(duì)話B方回答問(wèn)題，根據(jù)B方的回答，A方進(jìn)一步追問(wèn)，這個(gè)問(wèn)題在邏輯上與前一個(gè)問(wèn)題相關(guān)，B方據(jù)此進(jìn)一步回答，以此推進(jìn)，從而形成對(duì)話。對(duì)話依托問(wèn)題序列推進(jìn)，或從低階問(wèn)題到高階問(wèn)題，或從高階問(wèn)題到低階問(wèn)題(當(dāng)對(duì)話一方無(wú)法回答高階問(wèn)題時(shí)，可以轉(zhuǎn)向低階問(wèn)題)，或平行推進(jìn)，或步步深入，或循環(huán)往復(fù)，每一環(huán)節(jié)的問(wèn)題在邏輯上環(huán)環(huán)相扣。

根據(jù)思維的動(dòng)態(tài)性，對(duì)話教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題序列形成不同的思維路徑。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)的六個(gè)層次，每一個(gè)層次的思維目標(biāo)都可以通過(guò)多種方式實(shí)現(xiàn)。例如可以通過(guò)認(rèn)識(shí)、羅列、描述、識(shí)別、提取、命名、定位、尋找等方法發(fā)展記憶能力；可以通過(guò)證明、總結(jié)、推斷、釋義、分類(lèi)、比較、解釋等方法發(fā)展理解能力；可以通過(guò)施行、實(shí)現(xiàn)、使用等方法發(fā)展應(yīng)用能力；發(fā)展分析能力的有比較、組織、分解、歸因、提煉、調(diào)查、構(gòu)架、整合等方法；發(fā)展評(píng)價(jià)能力的有核查、假設(shè)、評(píng)價(jià)、試驗(yàn)、判斷、測(cè)試、偵察、監(jiān)督等方法；通過(guò)建造、計(jì)劃、制作、發(fā)明、創(chuàng)作等方法發(fā)展創(chuàng)造能力。

根據(jù)思維的交互性，對(duì)話教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)依托主題，創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生與思維發(fā)展相關(guān)因素的互動(dòng)，推進(jìn)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)系統(tǒng)中，每一位教師和學(xué)生對(duì)于某一主題都有不同的生活經(jīng)歷和理解看法，只有尊重差異，理解思維的復(fù)雜性，才能有效地利用這些差異，由差異引發(fā)的對(duì)話才具有生成性。因此，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，激活對(duì)話雙方對(duì)話題的理解，創(chuàng)造生成思維的機(jī)會(huì)。當(dāng)對(duì)話雙方的思維被激活時(shí)，他們的對(duì)話就是激發(fā)思維的最佳途徑。例如高中英語(yǔ)“Public Transport”一課，思維目標(biāo)確定為通過(guò)本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠了解各種不同交通工具的優(yōu)缺點(diǎn)，并能根據(jù)需求做出選擇，由此生成問(wèn)題序列：“What public transportation do you know? ——What are the advantages/disadvantages of that transport? ——Which public transport would you like to chose for your family to travel to Chengdu? And why? ”這個(gè)問(wèn)題序列創(chuàng)設(shè)了一個(gè)為家人去成都選擇公共交通工具的情境，這一情境激活不同的人對(duì)交通工具的不同體驗(yàn)，因此即使讓學(xué)生設(shè)計(jì)同一個(gè)目的地旅行，都會(huì)得出不同的結(jié)論。例如，如果家人中有人暈車(chē)，就會(huì)選擇火車(chē)出行；如果有人恐高，即使再遠(yuǎn)的路程也不會(huì)選擇乘坐飛機(jī)；而這些選擇背后都有各自的原因。因此，只有通過(guò)對(duì)話的形式，結(jié)合真實(shí)的情境，才能激活這些相關(guān)信息，從而做出合理的決定，在處理這些信息的過(guò)程中，學(xué)生的思維才能得到發(fā)展。由此可見(jiàn)，我國(guó)英語(yǔ)課堂中的對(duì)話可以思維目標(biāo)為導(dǎo)向，利用問(wèn)題序列推進(jìn)對(duì)話，依托主題揭示思維路徑，從而在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的同時(shí)有效促進(jìn)思維發(fā)展。

(二)基于思維發(fā)展的對(duì)話教學(xué)策略應(yīng)用

對(duì)話教學(xué)策略鼓勵(lì)教師為學(xué)生思維的發(fā)展進(jìn)行協(xié)調(diào)和提供支架，這不是直接教授知識(shí)的方法。思維教學(xué)重在教師的引導(dǎo)，它為教師提供交互性更強(qiáng)的對(duì)話結(jié)構(gòu)和情境，為學(xué)生提供更多的推理、討論和思考的機(jī)會(huì)。這樣的課堂交互往往會(huì)讓學(xué)生獲得更大的進(jìn)步。下面的兩組課堂對(duì)話圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)對(duì)話激發(fā)學(xué)生思維的發(fā)展。第一段對(duì)話選自國(guó)外對(duì)話教學(xué)的案例，對(duì)話的背景是討論一副男孩騎馬的圖片，由學(xué)生提出討論的主題。

1 Aneta: Is the boy happy?

2 Teacher: That’s a good question: whether he’s happy? Can you answer Aneta? Can you see that in the picture? Whether he’s happy?

3 Johanka: I don’t think he is because he’s running away from something.

4 Teacher: So you think that he may be running away from something, right?

5 Karla: Probably because he’s sad.

6 Teacher: You think because he’s sad? So, a boy in Armenia (shegesturestowardsapictureprojectedontheboard) or somewhere in the countryside, when he just needs to get into good mood, he hops onto a horse and goes for a ride.

7 Karla: Well the horse can be his best friend.

8 Jana: But that’s not the outcome of the question, whether he’s happy or not.

9 Teacher: Well. (shenodsandpointsatViky)

10 Viky: If we took as true the theory that it’s his best friend, then he’s probably happy.

11 Teacher: Hm, hm. (agrees) That even if he was sad before and now he managed to hop on the horse and go for a ride to the countryside, then maybe his mood could be getting better.(25)Klara Sedova,“A case study of a transition to dialogic teaching as a process of gradual change,” Teaching and Teacher Education 67, October (2017): 278-290.

這段對(duì)話從一位學(xué)生提出Is the boy happy?的討論主題開(kāi)始，對(duì)話的思維目標(biāo)是證明觀點(diǎn)，即通過(guò)“觀點(diǎn)-理由”(Opinion-Reasons)讓學(xué)生闡明自己的觀點(diǎn)，學(xué)生Johanka認(rèn)為“男孩不高興”，原因是“他想逃離”，老師繼續(xù)推測(cè)男孩通過(guò)騎馬這種方式逃離，學(xué)生Karla提出因?yàn)楸瘋砸与x，因此從1到6都是圍繞觀點(diǎn)和原因進(jìn)行討論，然而Karla突然提出新的觀點(diǎn)：馬是男孩最好的朋友，這一觀點(diǎn)引發(fā)了新的結(jié)論：“因?yàn)轳R是男孩的朋友，男孩有可能是高興的”，最后老師總結(jié)了男孩可能的情緒變化，對(duì)圖片靜態(tài)的解讀通過(guò)討論生成了動(dòng)態(tài)的解讀。這樣的對(duì)話過(guò)程是生成性的，不同學(xué)生有不同的切入點(diǎn)，通過(guò)對(duì)話交流拓寬了對(duì)主題的理解，這正體現(xiàn)了對(duì)話對(duì)思維的促進(jìn)作用。

第二段對(duì)話來(lái)自于某中學(xué)高中二年級(jí)英語(yǔ)課堂實(shí)錄，教師在教授“The magic of the mask”一課(26)陳琳等主編《英語(yǔ)第五冊(cè)(必修5)》，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2006年版，第32-33頁(yè)。，對(duì)話發(fā)生在引入環(huán)節(jié)，教學(xué)中的思維目標(biāo)是引發(fā)學(xué)生對(duì)狂歡節(jié)中面具的了解，挖掘面具的作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教師通過(guò)問(wèn)題序列“例舉-解釋-聯(lián)系”(What-Why-Connect)與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話：

1 Teacher: What’s this? (The teacher holds a mask.)

2 Tom: It’s a mask.

3 Teacher: Yes, when do people usually wear masks?

4 May: They wear masks in fancy dress party.

5 Teacher: Great! Do you know why people wear masks in fancy dress party?

6 May: They can pretend to be others.

7 Teacher: Exactly, I remember that I attended one fancy dress party last year by wearing a Sailor’s mask because I always like to have sailor’s experiences of exploring the sea. If you have such opportunity, what do you want to be?

8 Zoe: I would like to be a pirate.

9 Teacher: Why?

10 Zoe: Because I believe pirate is someone who has courage.

11 Teacher: Yes, do you have courage?

12 Zoe: No, I do not think I am brave enough so I want to try that.

13 Teacher: Great! Masks can help us to practise some qualities that we do not have now. What else?

14 Elizabeth: I would like to be a princess.

15 Teacher: Why?

16 Elizabeth: Because in real life, we will never have chances to be a princess. I would like to try that feeling.

17 Teacher: Great! We can see that masks can help us experience things that we will never experience. Obviously people use masks for different purposes. Today we will learn an article about masks and you need to find out when people wear masks and why they wear them.

這段對(duì)話的特點(diǎn)是教師提供了較多的支架(1,3,5,7,9,11,13,15,17)，不斷根據(jù)學(xué)生的信息對(duì)話題進(jìn)行追問(wèn)拓展，通過(guò)強(qiáng)調(diào)思維的邏輯聯(lián)系，層層推進(jìn)引出主題意義：不同人使用面具的目的不同，而某些惡意的目的造成了面具命運(yùn)的變遷。在對(duì)話中有很多生成性的內(nèi)容，教師的追問(wèn)有目的，追問(wèn)發(fā)生在和學(xué)生平等的交互關(guān)系中，追問(wèn)關(guān)聯(lián)學(xué)生的體驗(yàn)，追問(wèn)形成問(wèn)題序列，在復(fù)雜的思維過(guò)程中遵循邏輯關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

從上述兩個(gè)案例可以看出，對(duì)話教學(xué)策略可以通過(guò)思維教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立，全面發(fā)展學(xué)生的思維，有目標(biāo)導(dǎo)向的對(duì)話揭示思維的路徑，把隱性的思維顯性化，讓我們看到學(xué)生的想法，通過(guò)問(wèn)題序列有效地引導(dǎo)學(xué)生的思維。同時(shí)，通過(guò)設(shè)立情境，引出與學(xué)生相關(guān)的信息，激活學(xué)生的思維，生成動(dòng)態(tài)的交互。對(duì)話教學(xué)策略旨在使對(duì)話成為師生有意識(shí)的行為，有效促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)生成更多有意義的思考。

四 結(jié)語(yǔ)

Holquist曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，對(duì)話可以被概括為三個(gè)要素：話語(yǔ)、反饋、話語(yǔ)和反饋之間的關(guān)系。(27)Michael Holquist, Dialogism: Bakhtin and his world(London: Routledge, 1990), 38.傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)有話語(yǔ)和反饋，但是缺乏對(duì)話語(yǔ)與反饋之間關(guān)系的關(guān)注，而對(duì)話教學(xué)的核心就是話語(yǔ)之間的關(guān)系，這些關(guān)系體現(xiàn)了思維的過(guò)程。這些關(guān)系也反映出話語(yǔ)間的間隙，這個(gè)間隙是生成性的、無(wú)法預(yù)知的，如果在對(duì)話教學(xué)中，教師能夠創(chuàng)造激發(fā)這些間隙，就能夠激活師生對(duì)話的興趣，推動(dòng)思維的發(fā)展。也就是說(shuō)，要促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，就要把師生對(duì)話放置在一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，全面關(guān)注思維的復(fù)雜性，通過(guò)設(shè)立思維目標(biāo)，在復(fù)雜的思維中找到突生的秩序，通過(guò)問(wèn)題序列形成持續(xù)的對(duì)話，有效促進(jìn)思維的動(dòng)態(tài)生成，同時(shí)依托主題，在真實(shí)情境中激活已知，使對(duì)話雙方碰撞出思維的火花。