（安徽大學 高等教育研究所，安徽 合肥 230039）

對于課堂教學，教學評價者一般的期待是要有活躍的氣氛、學生要踴躍發(fā)言，似乎只有這樣才能夠體現(xiàn)學生真正積極參與到課堂教學中，或者真正地在學習。而對學生在課堂上的沉默則表現(xiàn)出一種擔心：是教師上課無趣？抑或是學生無心學習？或者高等教育大眾化帶來的質(zhì)量下降現(xiàn)象？或是移動設備如智能手機普及所帶來的負面效應？因為我們確實能夠在課堂上看到一些低頭看手機的學生。而教師對學生在課堂的沉默現(xiàn)象似乎也是習以為常。教育研究者也注意到大學課堂上學生常常沉默這一現(xiàn)象。多數(shù)學者認為“沉默”是個問題，因此多持批判的態(tài)度，例如有學者稱這種現(xiàn)象為“課堂沉默癥”，[1]或“慢性病”。[2]也有部分學者注意到了課堂沉默的積極意義，認為沉默是課堂交流的一種方式，沉默是深入思考的表征。[3]本文通過質(zhì)性研究方法，在觀察大學課堂教學的基礎上，通過對大學生的深入訪談，探究大學生課堂沉默現(xiàn)象，揭示其可能存在的多方面意義，思考“沉默”對于大學生成長的意義。

一、沉默是一種隱藏

課堂教學是一個師生互動的過程，這個過程更像一種合作。它既需要教師的精心設計，也需要學生的積極參與。因此，課堂“沉默”仿佛是學生的一種消極合作。

在一次心理學課上，為了集中大家注意力，老師課上突然給學生提出一個問題，“誰來給我舉例說說什么是暈輪效應？”這個時候，教室瞬間安靜下來，學生們扭回自己的身軀，收回自己的目光，低下頭，沉默著，他們盡可能降低老師對自己的關注，盡可能隱藏起來，生怕自己一點兒行動會導致老師的誤解，以為暗示自己要回答。更有學生悄悄地放下手機，害怕這個時候會引起老師不滿，從而讓自己來回答。學生多以沉默或隱藏來應對。

這樣的情景是課堂上常見的現(xiàn)象?！疤釂枴边@一行為更加凸顯了學生們的“沉默”，學生們面對“提問”時的“沉默”表現(xiàn)為低頭不語，同時伴隨著身體動作的減少。這些行為被看作是教師發(fā)出互動邀請后學生的回復，恰恰是由于沒有語言上的回應，導致學生們的行為被判定為不參與。然而當我們走進學生的體驗世界，看到的可能有所差異：

“有幾門課的老師特別牛，我們跟老師完全不在一個水平上，我認為如果不好好預習、準備，就沒有資格與老師交流，就算交流了，也說不上啥話?！薄坝袝r候上完課，腦子都是蒙的。我都不知道該從哪里提問題，所以只能不說話?！?/p>

從這些同學的講述中，我們看到了學生們并不是對整個課程漠不關心，學生的沉默也并不完全是一種不配合，不參與。大學生則是剛剛接觸專業(yè)或?qū)W術的新人，而教師則是學科領域和專業(yè)知識領域的專家。正是教師豐富的精神表達以及深厚的專業(yè)功底，使很多學生意識到自身的淺顯與稚嫩。這種實力上的懸殊使一部分同學認為自己還達不到能與教師對話的水平。然而正是由于“提問”這一行為將學生與教師水平差距真實地呈現(xiàn)于課堂之上。

“我得想好了、準備充足了，不然講得都結(jié)結(jié)巴巴的多丟人?！薄坝幸换兀覄偦卮鹜?，大家就哄堂大笑，老師也用奇怪的眼光看著我，特別丟人，之后我就不主動站起來回答問題了?！?/p>

學生從自我感受以及其他人的反應中獲得了自我表現(xiàn)的評價信息，異樣的眼神、眾人的哄笑，個人體驗到的是一種羞感。不過，任何羞感里都有一個事情發(fā)生，稱之為“轉(zhuǎn)回自我”。[4]184無論是點名的應答，還是主動的回答，這種備受注視的情境下，個人沒有逃避的余地，自身的表現(xiàn)能力、知識水平在這場公開的展示中暴露的一干二凈，個人也被迫要面對真正的自己，哪怕是一個水平很低，漏洞百出的自己。

正是出于對這種暴露的恐懼，使得“沉默”成為一種隱藏的手段。就像訪談中有位大學生談到，“只要我沒有說出口，你怎么知道我不知道？”“沉默”作為一種不凸顯，似乎能夠隱藏自己不懂的事實，將自己隱藏于眾人之中，從而不被他人關注到。保持沉默時，大家無從了解自己的小缺陷，因此靜坐者在大家心目中還是人生初見時的美好模樣。就像戈夫曼所說：“個體要使自己表現(xiàn)出來的行為達到理想的標準，他就必須擯棄或隱瞞與這些標準不一致的行為?！盵5]34當預料到自己準備的不夠充分，想法還不夠成熟，無法呈現(xiàn)完美的表演時，學生就會設法隱藏自己。就像訪談中一位女生所說，“被逼迫臨時上陣，一定要表現(xiàn)出自己很懂的樣子才行，至少要在別人眼中看起來是很懂的樣子?！比粢磺屑记啥紵o法阻擋“不懂的樣子”外露，只有沉默才更加安全。

課堂“沉默”對于大多數(shù)學生來說像是在韜光養(yǎng)晦，學生們在沉默中等待著，等待成長為一個更加完美的自己。這一等待的過程也是一個認識的過程，符合認識論的原理，或者說是一個類似于解釋學循環(huán)所闡述的逐步完善的過程，即在對專業(yè)知識的部分理解和整體理解之間不斷來回，從而逐步擴大視野，最終充分把握。這是一個漫長的過程。因此，大學生沉默的過程也是漫長的。在這個過程中，他們會恐懼，也會反省，更有不斷學習和進取，從而逐步走進專業(yè)領域或?qū)W術部落中。

二、沉默是一種集體的默契

課堂“沉默”是大多數(shù)，也正因為如此，才使得“沉默”顯得如此重要。課堂教學是一個學術共同體，在這個共同體中，學生必須考慮其他人的存在，尤其是自己的同伴。因此，大多數(shù)人的反應成為個體行為的參照。在一次統(tǒng)計學課上，教師對學生說，“很高興這學期能和大家一起學習這門課，我想先聽一下同學們對我們這門課有什么想法？你對統(tǒng)計學是怎么理解的？”稀稀疏疏的聲音響起，有同學開始發(fā)言，很多人持觀望態(tài)度，一兩個同學回答后，想表達自己想法的學生逐漸增多。但很多時候，他們都是小聲地與同桌討論，或是與左右的學生用眼示意，相視無言，默契的一笑。課下同學們說出了學生的行動邏輯：“老師拋出一個問題，我會先注意一下有沒有人回答，要是陸陸續(xù)續(xù)有人開始回答，我也會接在幾個人同學后面發(fā)言，如果大家都不說話，我也不說，不然多不合群??！”“有時候老師在說話時有一兩個同學總是插嘴，老師問問題，她們也特別積極地先回答，大家就不是很喜歡她們，覺得哪兒都有她，太愛出風頭了?！?/p>

在選擇是否發(fā)言方面，學生常常會“見機行事”。日常生活中，人們都希望被人喜歡或接受，這促使他們轉(zhuǎn)向關注特定的參照群體，尋求信息以了解什么是恰當?shù)膽B(tài)度和正確的行為。[6]486他們以這種方式成為集體中的一份子。成為“我們”的感覺很好，因為我們所屬的群體給予了我們處于世界上某個地方和位置的感覺。[7]424這個位置會給人安全感和歸屬感。這種安全感和歸屬感使學生自然地在周圍尋求可以依賴的群體——業(yè)已形成的班集體或者與自己“志同道合”的小群體。[8]172有同學講到：“我們寢室的人上課都坐在一起，我也會和他們在一起，看他們都不發(fā)言，我也就默默地不說話，感覺還是跟他們一起當學渣好了，不然會受到她們調(diào)侃?！?/p>

在課堂這樣的集體環(huán)境中，為了尋求認同或至少不至于招致反對，大學生就會適當考慮與集體是否行動一致。我們常?？吹剑瑢W生們靜靜地坐在座位上，左右偷瞄，瞥一眼周圍的同學有沒有站起來，時時追蹤周圍同學的最新動態(tài)，以決定采取什么樣的態(tài)度和行動。至少要與身邊的一些小團體保持一致，如一個寢室的同學或是坐在一起的周邊同學。很多被訪談者提到“大家”、“別人”、“他們”這樣的字眼，“大家都這樣，我也要做的一樣?！奔w的沉默習慣助推了課堂沉默氛圍，大多數(shù)學生都會在這種群體氛圍中做出與集體一致的選擇。即使做出的行為同他的性格和習慣極為矛盾，他們依然會在集體的暗示下無意識的行動。[9]10課堂上，學生會在集體的傳染或暗示下跟隨大家一起保持沉默，而不愿意做第一個破例的人，因為他們不愿意表現(xiàn)的太與眾不同而被群體成員視為越軌者，從而被他人非議、疏遠。

在集體中表現(xiàn)優(yōu)秀或獨特性往往難以被接受。例如，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象，很多學生并不喜歡老師在同伴面前表揚自己，因為這會讓他們感到自己背離了集體，而他們常常更想得到自己所屬的小群體的認同，從而靠近集體，融入共同體的生活。[10]所以大學生在課堂上更愿意做一條“中庸的魚”。[11]在集體中既不引人注目，也有自己的一片領域，默默的跟隨集體的腳步做好自己。

理解了集體氛圍對個體學生的影響，我們就很容易理解下面的現(xiàn)象：快下課的時候，尤其是上午或下午最后一節(jié)課，學生一般很少在課堂上回應老師的問題，這個時候多數(shù)學生會選擇沉默來回應老師。如我們看到，教師總結(jié)完整節(jié)課的內(nèi)容后告訴學生“你們有什么不懂的可以問，正好還有點時間?！倍鴮W生們都是大多各忙各的，沒有人主動向老師請教問題，他們甚至默默地提前收拾好自己的桌面，等到下課鈴聲一響，就直接沖出教室。通過一位男生的話我們可以理解學生的心理：“有時候一個問題老師強調(diào)了幾遍，其他同學都懂了而我不懂，就假裝自己懂了，再問的話大家也不想聽了，浪費他們的時間?！彼耘R近下課時，他們更加沉默了，他們大多選擇課后回去問同學，但不能因為自己個人的問題浪費大家的時間。在他們不能確定自己所問是否為大家共同感興趣的問題時，他們會選擇放棄發(fā)言，免得耽誤大家的時間，引起大家的不滿。大學生更加成熟更加理性，他們有了更多的他人意識，課堂是一個共同體，不能因為個人而浪費集體的時間。這樣的沉默體現(xiàn)了他們對個人與集體、自我與他人關系的思考，是自我意識和他人意識的增強。

三、沉默是承認教師的權(quán)威

隨著人類知識的積累和知識的專門化，學術領域也越來越趨向于細化和分化，因此，高等教育系統(tǒng)內(nèi)的學科與專業(yè)數(shù)量不斷增多，層次不斷深化。[12]這就使得大學教師的知識和研究領域更加專業(yè)化，因此，他們是自己專業(yè)領域的專家或?qū)W者。教師言傳身教和對專業(yè)領域熟練把握，以及教育過程中的人際互動是技術無法替代的。教師依然是真理的引導者，傳播知識的權(quán)威者。雖然知識是開放的，它需要通過特殊的具體個人對它做出特殊的理解而進入到具體的情境中，實現(xiàn)其價值。[13]在知識不斷擴展、豐富的過程中，教師的個體性介入是不可或缺的。

在大學課堂教學中，教師通過語調(diào)、手勢、情感，通過對思維過程有聲有色的呈現(xiàn)，在不經(jīng)意間把專業(yè)和知識中“可意會不可言傳”的智慧表露出來。他引領大學生步入到理性思維的最深處。學生承認教師的這種專業(yè)魅力，認真傾聽教師傳達的思想并深入思考。這種課堂也并非是沉悶的，學生在教師營造的具體情境中學習、理解專業(yè)知識，默默地接納自己視域以外的東西，從而拓寬和豐富自己的視野。學生以沉默的方式靜靜地體會著教師們的表達，此時的沉默是對教師權(quán)威的承認與尊重。這種被承認的權(quán)威并非是教師的制度性權(quán)威，而是一種專業(yè)性權(quán)威，使學生折服的專業(yè)知識和偉大人格魅力。[14]165

雅斯貝爾斯說過：“決定教育成功的因素不在于語言的天才、數(shù)學的頭腦或者實用的本領，而在于具備精神受震撼的內(nèi)在準備。”[15]109很多時候，大學生在課堂上的沉默往往是真正被老師所觸動和折服。一位受訪大學生的話在一定程度上佐證這樣的觀點：“我們馬克思理論的老師講課特別好，他能夠?qū)⒄軐W與他自己的生活結(jié)合起來，瞬間覺得老師特別厲害，又風趣幽默，有節(jié)課我準備看其他書的，竟然不自覺的跟著老師的步調(diào)靜靜地聽、思考，老師講課的時候魅力很大?！?/p>

確實，當學生跟著教師的步調(diào)，一步一步探究未知領域的知識時，他們是一個個沉默的追隨者和思考者，老師指引他們的心靈。當大學生與他們的心靈導師相遇，他們被教師的專業(yè)權(quán)威深深地吸引，被引導著思考。如帕爾默所說，“心靈導師的力量在于他們能喚醒我們內(nèi)心的真諦”，[16]14甚至是多年以后回憶起與心靈導師的相遇，這種內(nèi)心的真諦依然會被點燃。

教師對于學生而言就像是獨木橋上的欄桿一樣，讓人感到安心、踏實，使人在他的幫助下大膽地前進，逐漸走向真理。[17]而作為學生，他們有一個基本的欲望，那就是接近那些他們崇拜的人，對那些以自身存在對他們產(chǎn)生巨大感染力的偉人的熱愛引領著他們進入專業(yè)領域。學生將教師視為知識權(quán)威的存在，他們在課堂上努力靠近教師，汲取知識的營養(yǎng)，沉默的消化，在教師的引領下走進專業(yè)，領會真理。他們在課堂沉默中意識到自己在專業(yè)知識方面的局限性，認可教師在專業(yè)領域的見識和判斷。這是對教師權(quán)威的一種尊重和承認。這種尊重和承認對于教育是至關重要的，它是學生接受教育影響的基本條件。

四、沉默是一種沉思

孔子說“敏于行，訥于言。”荀子也有“言而當，知也；默而當，亦知也”的說法。這表明“沉默”中也蘊含著深刻的教育意義。正是由于語言的局限，使得沉默有了更多的含義。學者研究指出，在中國教育情境中，大學課堂上的沉默者不一定意味著不思維，也不代表著靜止，他們只是在進行內(nèi)在的對話，一種思想的對話。[18]這種對話時常會喚起內(nèi)在的自我，包括現(xiàn)在的自己與過去的自己以及未來的自己。大學的基本原則是，經(jīng)過思考去運用一切工具和全面發(fā)展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到自己所負責任的意義。[19]113因此，大學理性精神在沉默性的沉思中得以滋養(yǎng)，非語言的沉默理性表現(xiàn)為一種體知的內(nèi)在活動。黑格爾在評述這一思想時指出：“人們慣于說，理智是通過問題、辯論和解答等而培養(yǎng)起來的；但是事實上這樣做并不能使理智培養(yǎng)好，而只是使它表面化。人的內(nèi)心生活是在教育中擴展，獲得的；通過教育，人才能有涵養(yǎng)，通過沉默，人在思想上，在精神活動上才不致貧乏，更可以說，通過沉默，人才學得理解的能力，才洞察到自己的主觀想法，論辯才智之一無是處；由于洞察這種主觀想法一無是處的洞見的增長，人就棄絕這些主觀想法了。”[20]可以說，沉默與沉思常常是同一種狀態(tài)的兩種描述方式。

學生對知識的認知有時是一種難以言說的領會，這一領會往往觸及存在本質(zhì)，伴隨著某種情緒的產(chǎn)生。專業(yè)領域的知識對于大學生來說是充滿未知而又陌生的，他們需要更多的思考和探索，才能對新知識有更加深入的理解，從而將新學的知識與已有的生活經(jīng)驗建立某種聯(lián)系。他們需要沉思，從而對新舊知識進行整合，建構(gòu)新的知識體系。沉思需要精神的高度集中，因此，沉思是在寂靜與孤獨的環(huán)境中進行的。大學生更加成熟、理性，在學習方法上有其自身的特點，自學方式日益占有重要地位，學習的獨特性、批判性和自覺性不斷增強。大學生喜歡思考，喜歡用自己獨特的視角去分析問題、探尋真理。投身于理論生活需要時間和安靜的環(huán)境，而受訪者談到“老師給的思考時間太短，別的同學在發(fā)言時，會干擾到我?！薄拔沂窍霒|西特別慢的那類人，別人五分鐘，我可能要十分鐘，所以老師每次提問題要同學們回答的時候，我都還沒想好，甚至還沒找到回答的方向。我還沒想出來就會一直思考，甚至老師進入下一個章節(jié)時，我還沉浸在思考中”。思考是一個漫長的過程，學生需要通過分析、綜合、比較、歸類、抽象、概括等一系列認知操作，對接收到的各類信息進行再加工。[21]153

沉思屬于理論生活的一部分，是理性發(fā)展的重要一環(huán)。伽達默爾指出，人是一種“理論的生物”，人既能從事社會實踐，又能投身于純知識，能致力于看和思，能自由選擇善和真理。在人類奇妙的生長周期中，最高的幸福就在于“純理論”。[22]26大學生可以，也希望過上一種理論的沉思生活。大學生在沉思中遇見自己，與討論時的群體“狂歡”相比，沉思是個人專注地探索，這種專注澆灌著大學生的理性。逐漸地，他們在沉思中將自己所學的知識整合成理論，形成一套理論體系。

五、沉默是對自由的尋求

正如薩特所言，我們命定是自由的，但自由與責任同在。然而，我們又都害怕這種責任，于是便有了克爾凱郭爾所謂的“自由的暈眩”、海德格爾的非本真狀態(tài)的出現(xiàn)。個人在沉默中領會自身，領會到此在的“向來我屬”性。存在是個體的人及其生存過程，它的特點就是未完成性和不確定性，他的存在就是要不斷地生成，用一生的行動書寫出的大寫的人。[23]17這是“存在先于本質(zhì)”的深刻體現(xiàn)。雅斯貝爾斯也指出，自由是大學教育最重要的因素，大學生應是獨立自主、把握自己命運的人。[24]147盡管這一“自由”包含規(guī)定上的不約束，例如，學生可以用自己喜歡的方式學習專業(yè)知識，選修感興趣的輔修專業(yè)等。但是其更加強調(diào)的是自己為自己負責。

大學生處在懷特海所說的智力發(fā)展的浪漫階段時，[25]33大學生開始渴望了解新事物，對此產(chǎn)生的新奇和興奮促使他們向往一種自由的處境。而沉默讓自由成為可能，讓他們能夠?qū)Υ竽X中迸發(fā)的活躍紛亂的思想進行想象聯(lián)想。從而揭示事物的本質(zhì)，領悟真理。沉默發(fā)揮著溝通外界與內(nèi)在精神的橋梁作用，正是通過沉默，學生學會專注，體會到自身的唯一性，個體在沉默中或許會體驗到焦慮與恐懼，但也在這種體驗中實現(xiàn)著超越。大學生的沉默也是對新知識想象和聯(lián)想的過程，大學的恰當?shù)淖饔镁褪鞘箤W生用充滿想象力的方式去掌握知識、探索學術。[26]144大學生的生活是充滿學問和想象力的生活，而想象與學習的結(jié)合通常需要一定的閑暇，需要擺脫限制或約束，擺脫時時侵擾我們的煩惱。[27]145他們沉浸于探索事物的多種可能性中，不受干擾的進行正確或錯誤的思考。就像雅斯貝爾斯所說：“正是‘猜想’這種若有若無、捉摸不定、虛無縹緲的東西需要全身心的投入。”[28]69

沉默成為大學生自我完善，變成“成人”的重要組成部分。但這并不意味著大學生不再需要教師指導，他們需要的是更全面更專業(yè)的引導，以及更真心的傾聽。在這一過程中教育扮演著規(guī)訓的角色。但是規(guī)訓不是奴役、壓制，而是讓孩子感受到他的自由。[29]22教育應該幫助學生更好的體驗自由、尋求自由。如若扼殺了他們對自由的渴望，也就扼殺了他們對與研究的深思和探索精神。作為逐漸走向成熟的青年，他們有權(quán)利進行多任務學習，做出對自己最有利的選擇。就像一位受訪的男生所說，“學習是我的事情，沒必要在課堂上談論想法，我清楚我自己的情況就好了。”他們無所謂別人是否了解自己的觀點，他們清楚自己想要的是什么，期待的是更加自由的空間、更加全面、更加專業(yè)的指導。

大學并不是學習生涯的終點，因為人一直在尋找自己，“成人”的路上，人的生存是一個無止境的完善過程和進入生活的過程，為了生存和發(fā)展，人必須繼續(xù)學習。[30]214大學生需要繼續(xù)思考，繼續(xù)深造。在逐漸成長的過程中，他們更加明白“沉思”的意義，并且享受思考的過程。在課堂上遇到自己感興趣的知識，他們在孤獨的沉默時間里，靜靜地思考，慢慢地領悟。這種對知識的追求與投入，僅僅只是為了幸福，因為在自己的不懈探索中靠近了理論與真理。多爾認為只有與同伴之間與課本之間進行協(xié)商交流，學習與反思才能被創(chuàng)造出來。[31]227與自己對話亦是一種深刻的協(xié)商交流。人在歲月中沉淀的不僅僅年齡，更多的是思想。思想是與他人碰撞后，自己慢慢思索，慢慢積淀而成的。所以大學課堂的沉默內(nèi)在地屬于大學生成長過程。

大學生的課堂沉默是一種實際存在的現(xiàn)象，每個大學生都真實地體驗著課堂沉默的氣氛，這種沉默體驗傳達著學生們的情緒、興趣以及需要。因此，課堂沉默并非只是學生課堂失語那樣簡單，它所傳達的意義是豐富的。學生在沉默中直面自己的無知，了解到對某一方面知識掌握薄弱，從而認識自己的不足，更全面的掌握自己的認知和理解水平，在不足中前進。沉默也不只是悄無聲息的，正是在我們尋找合適的語言去描述時才發(fā)現(xiàn)了自身語言的局限。即使是最深刻、最能達意的詩詞，其深刻含義似乎也是潛藏在語言的另一面——詞語之外。[32]148這時的沉默所“表達”的深意甚至比語言傳達的更加明了、深刻。因為某些知識大學生或許能通曉，但是卻超出了自己的語言表達能力。課堂上學生與教師相對無言，或許也意會到了他們想汲取的知識。只是他們更愿意選擇積極的傾聽領悟，享受一種無聲地成長。尤其是在富于啟迪意義的演講、閱讀和談話之后，總是選擇沉默，正是這些徹底內(nèi)省的時刻，我們體驗到了“瞠目結(jié)舌”——這種基本意義上的沉默。[33]151這是一種本體沉默。這種類型的沉默已經(jīng)轉(zhuǎn)化為沉思。學生在這種沉思中得到智慧的躍動以及內(nèi)心的自由。沉默也是教育對話的意義之維，[34]集體的沉默往往是他們?nèi)后w內(nèi)部獨特的對話，他們在沉默的“對話”中提升默契。

大學生課堂沉默作為一種現(xiàn)象存在，也有其缺陷和不足。當學生在課堂上無話可說的時候，也可能是因為他們失去了追求自我實現(xiàn)和自我創(chuàng)造的意識和能力。[35]這種沉默表現(xiàn)在：學生的意識游離于課堂之外，思想、情感都不參與的態(tài)度。學生在此類沉默中遠離了真理，從而導致學生的自我實現(xiàn)遙遙無期甚至成為不可能。