（華東師大基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

黨的十九屆四中全會(huì)重申教育要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”；2019 年2 月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)：“要構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系和科學(xué)的評(píng)價(jià)體系”，要求更加注重全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育有機(jī)融合。我國一直以來習(xí)慣于將教育區(qū)分為德智體美勞“五育”，而在升學(xué)主義的導(dǎo)向之下，往往又只重視智育（或分?jǐn)?shù)）而忽略了其他各育，故而在最新的政策口徑上特別強(qiáng)調(diào)“五育并舉”。“五育”之分究竟在何種意義上成立？實(shí)踐中是如何被抽離？怎樣才能使之在實(shí)踐中融合起來，實(shí)現(xiàn)五育共進(jìn)？

一、抽離與融合：“五育”是理論抽象而非實(shí)踐割裂

“五育”并不是擺在面前讓你可以“拿得起放得下”的五樣?xùn)|西，“五育”是任何一種教育行為所包含的五種可能。如：在課堂上，教師說：“默寫王之渙的《登鸛雀樓》，請同學(xué)們注意寫字的正確姿勢，還記得三個(gè)‘一’吧？”學(xué)生齊聲答道：“眼離書本一尺遠(yuǎn)，胸離桌子一拳遠(yuǎn)，手離筆尖一寸遠(yuǎn)。”默寫之后，教師讓學(xué)生暢所欲言，說說自己從這首詩里理解了什么、領(lǐng)悟到什么。學(xué)生紛紛回答：“白日依山盡，黃河入海流”讓我們置身祖國的大好河山，情不自禁地激蕩起自豪感和愛國熱情；“欲窮千里目，更上一層樓”告訴我們，不僅要有登高望遠(yuǎn)的志向，有了理想還要付諸行動(dòng)……

從這個(gè)教學(xué)片段中，我們看到的是包含了智育、德育、美育和健康教育在內(nèi)的完整的教育，如記憶、背誦、書寫和研討這首詩，這是智育；解讀詩意的基礎(chǔ)上生發(fā)聯(lián)想，這涉及德育；要把詩句讀得優(yōu)美、把字寫得漂亮，這是美育；注意坐姿和用眼衛(wèi)生，這是體育健康教育；至于說勞動(dòng)教育，學(xué)生在校學(xué)習(xí)，就是他們最主要的勞動(dòng)。

一言以蔽之，實(shí)踐中的教育活動(dòng)本來就是渾然一體的，只是為了理論上分析的方便，才從不同側(cè)面把它離析為德育、智育、體育、美育……吊詭的是，這種理論上的抽離，卻漸漸演化成了實(shí)踐上的分工，而且“分工且分家”！

例如，但凡一所學(xué)校有兩位副校長，基本上是一位管教學(xué)，一位管德育。那么問題來了，教學(xué)過程中就沒有對學(xué)生的思想品德教育嗎？而德育活動(dòng)中就沒有知識(shí)技能的學(xué)習(xí)嗎？如果一位主管校長遇到屬于另一位副校長主管領(lǐng)域的問題，管還是不管？記得筆者的一位同事舉過一個(gè)例子。一位不擔(dān)任班主任的任課教師，下課之后找到剛剛所教班級(jí)的班主任教師說：“剛才你的班上有兩名同學(xué)在我的課上打架，請你去處理一下！教師把“你的班”“我的課”區(qū)分的如此清楚，顯然是把教學(xué)中的“育智”與“育德”完全割裂開來，也把自己在課堂教學(xué)中全面育人的責(zé)任推卸出去。這種情形絕不是偶然現(xiàn)象，所反映出的問題是：作為理論抽象的“五育”，竟變成了實(shí)踐上的抽離。本是內(nèi)在一體的教育，也由于這種實(shí)踐上的割裂而有了重新“融合”的必要。所謂“五育并舉”的提出，不是針對理論的抽象與分別，而是針對人們意識(shí)和行動(dòng)中的“抽離”。原生態(tài)的“五育一體”與當(dāng)下強(qiáng)調(diào)的“五育并舉”，其區(qū)別在于是“自在的一體”還是“有意識(shí)的融合”。

要回答五育如何融合的問題，首先要澄清教育為什么本來就是整全一體的，為什么今天要培養(yǎng)“完美和諧的人”或“完整的人”以及“全面發(fā)展究竟是何種意義上的發(fā)展”。

二、回歸本真：教育是培育完整人的一項(xiàng)整全的事業(yè)

自日本小原國芳提出全人教育理論以來，西方社會(huì)掀起一股全人教育思潮，極力倡導(dǎo)“整全的教育”；馬克思主義的經(jīng)典作家，也基于特定的歷史背景提出了人的全面發(fā)展學(xué)說，從而奠基了社會(huì)主義教育的目的論。這些都是我們理解當(dāng)下倡導(dǎo)“五育并舉”的重要參考依據(jù)。

小原國芳的全人教育論，意在提倡一種培養(yǎng)“完美和諧的人”的教育或“全人格”的教育，亦是人的多方面和諧發(fā)展的教育。在1929 年創(chuàng)立玉川學(xué)園之后，他將全人教育理論付諸實(shí)踐。全人教育包括六方面，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體和生活。這六方面形成全人教育的價(jià)值體系。其中真、善、美、圣具有絕對價(jià)值，健和富具有手段價(jià)值。［1］P179-182

20 世紀(jì)六七十年代以來，隨著人本主義心理學(xué)的發(fā)展而興起的人本主義教育思潮，為全人教育的發(fā)展注入了新的源泉。羅杰斯主張教育要培養(yǎng)“完整的人”，即“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會(huì)一體”的人，“他們既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事”。［2］1990 年6 月世界80 位支持全人教育的學(xué)者在芝加哥簽署的《教育2000：全人教育的觀點(diǎn)》，提出了十大教育改革原則，即：為人類的發(fā)展而教；將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)立的“個(gè)體”；重視經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵作用；實(shí)施整全的教育；教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；給學(xué)生選擇的自由；為參與式民主社會(huì)而教，為培養(yǎng)地球公民而教，為地球的人文關(guān)懷而教；精神和教育。［3］

我國教育學(xué)教材在討論社會(huì)主義教育目的的時(shí)候，必然會(huì)以馬克思恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展理論作為基礎(chǔ)。事實(shí)上，馬克思主義的人的全面發(fā)展學(xué)說，是針對當(dāng)時(shí)社會(huì)分工造成人的片面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)而提出來的，原意是擺脫了“分工給每個(gè)人造成的片面性”［4］的，在智力和體力上都得到發(fā)展的人，是“能夠適應(yīng)極其不同的勞動(dòng)需求并且在交替變換的職能中只是使自己先天的和后天的各種能力得到自由發(fā)展的個(gè)人?！保?］人類精神和物質(zhì)勞動(dòng)的社會(huì)分工導(dǎo)致大多數(shù)社會(huì)成員都處于一種“片面發(fā)展”的狀態(tài)。作為解放自身的一種戰(zhàn)略，無產(chǎn)階級(jí)必須爭取受教育的權(quán)利，通過生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合造就全面發(fā)展的新人。恩格斯指出：“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，它可使他們根據(jù)社會(huì)的需要或他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門。因此，教育就會(huì)使他們擺脫這種分工造成的片面性?！保?］這種教育出現(xiàn)的前提則是：社會(huì)主義取代資本主義最終為普遍的個(gè)人全面而自由的發(fā)展開辟道路。

有學(xué)者指出：盡管康德與裴斯泰洛齊都經(jīng)歷了社會(huì)分工蓬勃發(fā)展、英國產(chǎn)業(yè)革命興起、資本主義生產(chǎn)關(guān)系確立的時(shí)代，然而這些重大的變革居然未進(jìn)入他們的視野。他們滿足于抽象地議論人的“一切能力的和諧發(fā)展”，其實(shí)從人性中演繹出來德、智、體、美”，作為價(jià)值取向，充其量只不過引導(dǎo)人們兼顧個(gè)人發(fā)展的諸方面，而“德、智、體、美”的每一方面均較抽象。至于人的片面發(fā)展的社會(huì)根源、人的全面發(fā)展的歷史前提，更屬人性論者不去想或不愿意去想的問題。馬克思正由于超越人性論的狹窄眼界，從勞動(dòng)發(fā)展史中發(fā)現(xiàn)了打開社會(huì)史的鑰匙，才對制約個(gè)人發(fā)展的諸種因素、人的片面發(fā)展的歷史過程與社會(huì)根源，以及全面發(fā)展的個(gè)人代替片面發(fā)展的個(gè)人的歷史必然性，提供科學(xué)的論證。［7］

那么，為個(gè)人全面而自由發(fā)展的教育應(yīng)是何種樣態(tài)的呢？馬克思在《臨時(shí)中央委員會(huì)就若干問題給代表的指示》中寫道：“我們把教育理解為以下三件事：第一：智育。第二：體育，即體育學(xué)校和軍事訓(xùn)練所教授的那種東西。第三：技術(shù)教育，這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能?！薄皩和蜕倌旯と藨?yīng)當(dāng)按不同的年齡循序漸進(jìn)地授以智育、體育和技術(shù)教育課程。”［8］這里為什么沒有德育、沒有美育？其實(shí)在這里，智育相當(dāng)于精神教育，它包含了智育、德育和美育。換言之，人類在精神價(jià)值層面對真善美的追求，都以智育這樣一個(gè)總括式的教育盡數(shù)包含其中了。

通常把人的“全面”發(fā)展，視為“完善”發(fā)展。其實(shí)，且不論“德”“智”“體”“美”，即使再加上“勞動(dòng)技術(shù)”仍未必全面，就算是全面也只及于人的發(fā)展的廣度，像馬克思所表述的那種“全面發(fā)展”，才不僅及于人的能力發(fā)展的廣度，還及于能力發(fā)展的深度。［7］有深度的全面發(fā)展，這實(shí)在是真知灼見！想起那句話——“寧要深刻的片面，不要膚淺的全面”，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)如此，人的發(fā)展亦如此。一個(gè)人如果各方面都發(fā)展，但都平平，這不是我們想要的“全面發(fā)展”，因?yàn)檫@既不“充分”也不“自由”，尤其在高度復(fù)雜化的當(dāng)今社會(huì)，需要的恰恰是各具特色的人格和人才。事實(shí)上，“核心素養(yǎng)”概念的提出，為我們在這個(gè)時(shí)代理解人的發(fā)展開啟了新的思路。

盡管每個(gè)人的全面發(fā)展是有所側(cè)重的，然而，建立一個(gè)全面培養(yǎng)的教育體系非常必要。而且，我們慣常分類的德智體美勞五育之中，勞動(dòng)教育具有基礎(chǔ)性的地位和作用。

三、以勞為基：“五育”在學(xué)校實(shí)踐中的融合之徑

勞動(dòng)教育在五育之中比較特殊，如果說德育、智育、體育和美育都分別指向人的品德、智力、體質(zhì)、審美某種素質(zhì)的養(yǎng)成的話，那么勞動(dòng)并不只是某種素質(zhì)而是一種社會(huì)活動(dòng)，相應(yīng)的勞動(dòng)教育也不專門指向人的某種素質(zhì)形成，而是有助于其多方面素質(zhì)的養(yǎng)成。所以，五育融合的一個(gè)重要的綜合性的基礎(chǔ)是在勞動(dòng)教育。

1.勞動(dòng)教育的傳統(tǒng)定位

習(xí)慣上，提到勞動(dòng)教育我們想到最多的理念就是“勞動(dòng)創(chuàng)造世界”“培養(yǎng)勞動(dòng)人民的感情”“不能讓下一代四體不勤、五谷不分”……我國自古就有“黎明即起，灑掃庭除”的古訓(xùn)，勞動(dòng)教育從小抓起，順帶進(jìn)行禮儀教育。新中國成立之后，更是一直從教育方針的高度來強(qiáng)調(diào)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。即使是在反智主義盛行的“文革”期間，與勞動(dòng)有關(guān)的課程也不僅保留而且得到強(qiáng)化，如“學(xué)工”“學(xué)農(nóng)”“學(xué)軍”。前文提到的“全人教育”理念中，勞動(dòng)教育的存在，就是為了實(shí)現(xiàn)生活教育的理想和全人教育真、善、美、圣、健幾個(gè)方面的和諧發(fā)展。小原國芳特別重視勞作教育，他認(rèn)為“勞”是額頭流汗，“作”是創(chuàng)作的作而不是“作業(yè)”的作。他說：“百聞不如一見，百見不如一勞”。通過汗流浹背的勞動(dòng)，可以用自己的雙手插秧割稻，體驗(yàn)到收獲的喜悅，懂得“一粒米乃是農(nóng)民的一滴汗”的道理。而多種多樣的勞作，創(chuàng)造了財(cái)富，必然產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)價(jià)值，也就獲得了職業(yè)教育。但是，勞作教育不只是產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)財(cái)富的教育，而是六育綜合發(fā)展的教育。他又指出：真正的智育不可能由注入、死記和為考試而用功的方法獲得，而是由苦學(xué)、動(dòng)手制作、體驗(yàn)、試驗(yàn)、思考和力行而獲得；真正的德育也同樣在活動(dòng)中產(chǎn)生，除了勞作的體驗(yàn)之外，別無成就之途。勞作可以鍛煉堅(jiān)強(qiáng)的意志，能夠修練和培養(yǎng)“正直、忍耐、克己、節(jié)制、協(xié)同、友情、忠實(shí)、勇敢、快活、奮斗、獨(dú)立工作、服務(wù)和感謝等諸種美德”；而自己培植，自己制作，自己設(shè)法，自己縫、染、貼、修、洗、掃諸種勞作活動(dòng)本身，就是真正的美育；至于揮舞鐵錘、養(yǎng)牛、挑土、砍柴、擔(dān)肥，揮動(dòng)鋤頭種出自己食用的新鮮蔬菜，就獲得了強(qiáng)壯的健康身體。所以他認(rèn)為勞作教育是“真正的教育”，是“真正人的教育”，是“全人的教育”。［1］P181-182盡管是傳統(tǒng)定位，卻也把各育在勞動(dòng)教育中的體現(xiàn)，闡發(fā)得清清楚楚。

在20 世紀(jì)上半葉，陶行知的勞動(dòng)教育思想是極具代表性和影響力的。其主要內(nèi)容是通過實(shí)行“共教、共學(xué)、共做”原則，經(jīng)由生產(chǎn)勞動(dòng)、改造校內(nèi)及周邊環(huán)境、協(xié)助學(xué)校做好校務(wù)工作這三種基本途徑，使學(xué)生熟練掌握“二十三常能”。［9］“常能”分為初級(jí)和高級(jí)兩大類，初級(jí)常能大部分屬于日常必備技能，如會(huì)燒飯做菜、洗補(bǔ)衣服、種菜種樹、修理等，但其中也包含了做人做事原則這類常能，如招待賓客時(shí)“會(huì)應(yīng)對進(jìn)退”，主動(dòng)幫助工友、農(nóng)友以及同學(xué)。高級(jí)常能則主要是面向未來社會(huì)發(fā)展的技能，以會(huì)領(lǐng)導(dǎo)工作、會(huì)臨時(shí)講演最為典型，至于“會(huì)開汽車”“會(huì)接電”的人，在當(dāng)時(shí)的中國屈指可數(shù)，故屬于高級(jí)常能。在陶行知看來，學(xué)生掌握這些常能，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生擁有“康健的體力、勞動(dòng)的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興趣、團(tuán)體自治的精神”［10］P110的有效途徑。

從勞動(dòng)內(nèi)容和方式上看，陶行知的勞動(dòng)教育思想也是傳統(tǒng)定位的，但他關(guān)注到未來社會(huì)發(fā)展，又是極有遠(yuǎn)見的。勞動(dòng)的生活即勞動(dòng)的教育［10］P181，過什么樣的生活便是受什么樣的教育；勞動(dòng)的本義即是“做”，勞動(dòng)教育就是教學(xué)生如何“做”。關(guān)于“做”這個(gè)概念，陶行知做了大量的論述和說明。他說：“做”決不是盲行、盲動(dòng)，而是在“勞力上勞心”。［10］P44

2.勞動(dòng)教育的目標(biāo)更新

首先需要重新界定勞動(dòng)教育的目標(biāo)。如前所述，勞動(dòng)教養(yǎng)所形成的人的素養(yǎng)是綜合性而非特指性的，因此我們先說說綜合素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。顧名思義，綜合素養(yǎng)是多方面素養(yǎng)的集合體，當(dāng)某個(gè)或某些綜合素養(yǎng)在個(gè)人生活體系中占據(jù)舉足輕重的位置時(shí)，我們就稱之為“核心素養(yǎng)”（Key competences，可譯為“核心勝任力”）。1997 年12 月，國際經(jīng)合組織（OECD）啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目，確定了三個(gè)維度九項(xiàng)素養(yǎng)。有細(xì)心的研究者從有關(guān)核心素養(yǎng)的巨量文獻(xiàn)詞頻分析中，篩選出兩個(gè)高頻關(guān)鍵詞：參與和互動(dòng)。歐盟提出了一個(gè)著眼于人的終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力基本框架，芬蘭以歐盟的核心素養(yǎng)框架為依據(jù)，提出7-9 年級(jí)科學(xué)課程的七項(xiàng)核心素養(yǎng)，即：思考和學(xué)習(xí)、文化認(rèn)同感和交流表達(dá)、安全生存、多學(xué)科與學(xué)科交叉、信息通訊技術(shù)運(yùn)用、工作和創(chuàng)業(yè)、參與構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展。無論是歐盟的關(guān)鍵能力，還是美國的21 世紀(jì)技能（skill），都不是指單一的能力或技能，而是指知識(shí)、技能、能力與態(tài)度的結(jié)合，是每個(gè)人走上社會(huì)后都需要具備的素養(yǎng)，為實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展與完善，成為主動(dòng)的公民，能夠融入社會(huì)，獲得就業(yè)。

對照前述參與和互動(dòng)兩個(gè)關(guān)鍵詞，中國臺(tái)灣地區(qū)提出“溝通互動(dòng)”“社會(huì)參與”和“自主行動(dòng)”這三大素養(yǎng)基本吻合，但多出來一個(gè)同樣很重要的關(guān)鍵詞——行動(dòng)。在核心素養(yǎng)（或核心勝任力）這一新的框架下來界定勞動(dòng)教育所要養(yǎng)成的勞動(dòng)素養(yǎng)，思路也就開始明晰起來。

首先，勞動(dòng)教育的過程需要溝通和互動(dòng)，以具體的勞動(dòng)項(xiàng)目為依托，可涉及語言表達(dá)與符號(hào)運(yùn)用，涉及信息科技與媒體，更滲透著藝術(shù)欣賞與日常生活中的美學(xué)。其次，勞動(dòng)教育的過程也是一個(gè)社會(huì)參與的過程，學(xué)生可從中體悟到公民責(zé)任、親歷各種道德實(shí)踐、結(jié)成臨時(shí)或穩(wěn)定的人際關(guān)系與團(tuán)隊(duì)合作、在勞動(dòng)中體驗(yàn)不同的文化。第三，勞動(dòng)教育更是一種直接的自主的行動(dòng)，勞動(dòng)有益于身心健康，自不待言；當(dāng)代勞動(dòng)的復(fù)雜性與創(chuàng)新性，更有利于培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)思考與問題解決、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變的意識(shí)和能力。所以，勞動(dòng)素養(yǎng)的定義需要整合其他四育的功能，從場境性和勝任力的視角加以提煉、試用和檢驗(yàn)。

3.基于勞動(dòng)教育的五育共進(jìn)

如前所述，“核心素養(yǎng)”的實(shí)質(zhì)是“核心勝任力”，它不是所有素養(yǎng)，但它是少數(shù)的關(guān)鍵的素養(yǎng)；它也不是基礎(chǔ)素養(yǎng)，但要依托于基礎(chǔ)素養(yǎng)；它不同于學(xué)科素養(yǎng)，而是在特定生活情境中、面臨特定問題時(shí)才表現(xiàn)出來的一種“勝任特征”。那么則產(chǎn)生一個(gè)問題：在校學(xué)習(xí)的學(xué)生，并未踏入社會(huì)，如何能處于特定生活情境、面臨特定問題？既然無法身處其間，又何以表現(xiàn)出核心素養(yǎng)？這是可以從如下幾方面來探索其可行途徑的。

其一，在日?；母鏖T學(xué)科課程及其實(shí)施中，最大化地發(fā)揮出各自的育人價(jià)值，奠定學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)。既然核心素養(yǎng)（或勝任力）的形成需要由各種素養(yǎng)構(gòu)成的“勝任力模型”來滋養(yǎng)，那么中小學(xué)各門學(xué)科課程及其實(shí)施，就是形成學(xué)生基礎(chǔ)性素養(yǎng)的重要途經(jīng)。學(xué)科教學(xué)過程中可以結(jié)合知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，聯(lián)系勞動(dòng)實(shí)踐情境，結(jié)合學(xué)生的勞動(dòng)經(jīng)歷和體驗(yàn)，激勵(lì)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)這種特殊的智力型的勞動(dòng)中去。

其二，在主題式、項(xiàng)目式的活動(dòng)或?qū)W習(xí)過程中，有意識(shí)地營造一些勞動(dòng)空間，如有的學(xué)校開辦了“未來農(nóng)場”，有的學(xué)校設(shè)立了“木創(chuàng)工坊”，有的學(xué)校把原來以手工制作為主的“橋”課程升級(jí)為工程性的STEM+項(xiàng)目課程，為學(xué)生打造出可身臨其境的“勞動(dòng)現(xiàn)場”。這些項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，不僅從內(nèi)容上把科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史乃至哲學(xué)融匯在一起，而且也從方法上把學(xué)習(xí)、思考、假設(shè)、驗(yàn)證、研討等方法結(jié)合為一體，經(jīng)歷自主的和主動(dòng)的探究與發(fā)現(xiàn)，形成有深度的學(xué)習(xí)過程。

其三，與家庭和社區(qū)合作，為孩子們構(gòu)建一個(gè)勞動(dòng)化、審美化的日常生活世界。要以社區(qū)和社會(huì)為陣地，組織社會(huì)公益勞動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)；以家庭為依托，鼓勵(lì)學(xué)生參與家庭生活中的家務(wù)勞動(dòng)。從大教育大課程的視角，開辟學(xué)校、社會(huì)、家庭三位一體的勞動(dòng)教育渠道。在美國，6 歲的孩子在家?guī)椭鲭s活的比例達(dá)到65%，平均每天用在家務(wù)活的時(shí)間為30分鐘；到11 歲，90%的孩子每天在家做家務(wù)，時(shí)長達(dá)到50 分鐘。德國甚至以法律條文來明確規(guī)定孩子在6 歲以后要量力而行地為家庭勞動(dòng)，如做雜務(wù)、剪草坪、洗汽車、整理花園等；對于不愿意做家務(wù)的孩子，父母還有權(quán)向法院申訴，以求法院督促孩子履行義務(wù)。［11］國內(nèi)一位校長感慨道：現(xiàn)在的孩子不是不愿意勞動(dòng)，而是他們在沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)下，沒有時(shí)間從事勞動(dòng)。所以，我們在倡導(dǎo)學(xué)生勞動(dòng)的同時(shí)，也可考慮逐步以課程規(guī)范或法律條文等方式來保障和落實(shí)勞動(dòng)教育的要求。

多條路徑，同歸素養(yǎng)，都是以勞動(dòng)教育為載體，綜合式地培育學(xué)生解決當(dāng)下情境中特定問題的能力，全面提升學(xué)生意志品質(zhì)、思維能力、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)，培育出有夢想、有作為、愛勞動(dòng)、敢擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。