沈春媚

統(tǒng)編教材將課程目標(biāo)有機(jī)分解到學(xué)段、年級(jí)、學(xué)期、單元和課時(shí)，構(gòu)建了具有整體性和發(fā)展性特點(diǎn)的目標(biāo)體系。除課文以外，課后練習(xí)題、泡泡圖、小貼士、閱讀鏈接、資料袋、語(yǔ)文園地、快樂(lè)讀書(shū)吧等板塊，都是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的重要組成部分。

“閱讀鏈接”與課文相比篇幅較短，但它與單元語(yǔ)文要素或課文內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，是課文的延伸與拓展，更是閱讀的橋梁與樞紐。實(shí)際教學(xué)中，有些教師對(duì)“閱讀鏈接”并不重視，認(rèn)為這些內(nèi)容可有可無(wú)，或只是將其視作一種拓展閱讀的資料，學(xué)生在課外讀一讀就可以了，這是對(duì)課程資源的極大浪費(fèi)。教學(xué)中，教師應(yīng)找準(zhǔn)“閱讀鏈接”在單元中的精準(zhǔn)坐標(biāo)，將之作為落實(shí)單元語(yǔ)文要素、突破教學(xué)重難點(diǎn)的有力憑借，推進(jìn)整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

比較是理解和思維的基礎(chǔ)，將課文與課后的“閱讀鏈接”從不同角度、不同層面進(jìn)行比較，能使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、總結(jié)規(guī)律的過(guò)程中，更準(zhǔn)確、具體地體會(huì)文本的特點(diǎn)，同時(shí)，學(xué)生的分析歸納能力、邏輯思維能力也得到了發(fā)展。本文擬以統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)“閱讀鏈接”為例，談?wù)勅绾芜\(yùn)用不同的比較策略體會(huì)文本的言語(yǔ)表達(dá)特色，習(xí)得理解和運(yùn)用語(yǔ)言的方法，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、發(fā)現(xiàn)式比較——明確目標(biāo)指向

比較閱讀是研究性閱讀，教師在引導(dǎo)學(xué)生將兩種或多種文本對(duì)照閱讀時(shí)，可以通過(guò)聯(lián)結(jié)、對(duì)比、想象，運(yùn)用分析、概括、綜合等方法，多角度發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值。幾種文本放在一起，可進(jìn)行比較的角度有很多，因此除了要有供比較的內(nèi)容，還要有比較的理解基礎(chǔ)，必須明確目標(biāo)。有了指向，思維才能深入發(fā)展，對(duì)目標(biāo)的探求也會(huì)在不斷的發(fā)現(xiàn)中抽絲剝繭，逐步明朗。

四年級(jí)下冊(cè)第四單元以“作家筆下的動(dòng)物”為主題，編排了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》三篇文章，單元語(yǔ)文要素之一為“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，這在該冊(cè)第一單元“初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”的基礎(chǔ)上提高了要求，強(qiáng)調(diào)不僅要體會(huì)文章表達(dá)的情感，還要關(guān)注作家是如何表達(dá)的。

《貓》和《白鵝》課后都有“閱讀鏈接”，《貓》一課鏈接了夏丏尊和周而復(fù)寫(xiě)貓的片段，要求學(xué)生體會(huì)不同作家對(duì)貓的喜愛(ài)之情;《白鵝》一課鏈接了俄國(guó)作家葉·諾索夫的《白公鵝》，要求說(shuō)說(shuō)兩位作家筆下的鵝有什么共同點(diǎn)，體會(huì)兩篇文章表達(dá)上的相似之處。在教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦作家的言語(yǔ)表達(dá)，進(jìn)行橫向比較，發(fā)現(xiàn)不同作家的語(yǔ)言特色，進(jìn)而感悟文章豐富的情感，以及作家各具特色的表達(dá)方法。

1.同中求異，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言特色

教師在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)現(xiàn)式策略進(jìn)行比較閱讀時(shí)，可通過(guò)探尋課文和“閱讀鏈接”的差異之處，在思辨中對(duì)話，體會(huì)作家言語(yǔ)表達(dá)的特點(diǎn)，更準(zhǔn)確、具體地體會(huì)文本的個(gè)性魅力。《貓》課后的“閱讀鏈接”安排了夏丏尊和周而復(fù)兩位作家寫(xiě)貓的片段，三位作家寫(xiě)的都是貓，都體現(xiàn)了貓可愛(ài)的特點(diǎn)，也表達(dá)了他們對(duì)貓的喜歡。教師可引導(dǎo)學(xué)生“同中求異”，關(guān)注點(diǎn)不要僅僅停留在內(nèi)容上，更要圍繞“言語(yǔ)表達(dá)”這一目標(biāo)尋求差異，對(duì)比不同文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，體會(huì)不同作家同樣表達(dá)對(duì)貓的喜愛(ài)之情，但運(yùn)用了不同的方式、方法。

教師可先引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)《貓》一課遣詞造句及表達(dá)情感的特點(diǎn)，對(duì)本課的構(gòu)段方式、口語(yǔ)化的語(yǔ)言風(fēng)格等進(jìn)行歸納交流，然后請(qǐng)學(xué)生讀一讀“閱讀鏈接”中的兩個(gè)片段，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“不同作家如何表達(dá)對(duì)貓的喜愛(ài)之情”進(jìn)行討論，積極發(fā)表觀點(diǎn)，教師指導(dǎo)點(diǎn)撥。

對(duì)夏丏尊筆下的貓，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“白玉似的”“黃斑”兩個(gè)描寫(xiě)顏色的詞語(yǔ)入手，感受小貓毛色的漂亮;橫向比較老舍寫(xiě)貓，并沒(méi)有此類關(guān)于外形的描寫(xiě)，而是通過(guò)具體事例表現(xiàn)貓的性格特點(diǎn)。夏丏尊還通過(guò)各類人對(duì)貓的評(píng)價(jià)和態(tài)度，表達(dá)對(duì)貓的喜愛(ài)之情，有四鄰或路人的稱贊，妻的得意，阿吉、阿滿兩個(gè)孩子對(duì)它的喜愛(ài)，“我”對(duì)貓的種種遐想等，有直接描寫(xiě)，也有間接描寫(xiě)。而老舍對(duì)貓則明貶實(shí)褒，說(shuō)“貓的性格實(shí)在有些古怪”，卻又如數(shù)家珍般地描繪了它種種惹人喜愛(ài)的情態(tài)，令人頓生憐愛(ài)之感。兩種表達(dá)都匠心獨(dú)運(yùn)，又各有千秋。

對(duì)周而復(fù)筆下的貓，教師還可引導(dǎo)學(xué)生觀察它的外貌、神情、動(dòng)作，特別是文中的幾處比喻，如“一身的白毛像雪似的“”兩顆小燈泡似的眼睛“”幾根細(xì)魚(yú)骨頭似的白胡須”等靈動(dòng)的語(yǔ)言，透出作家對(duì)貓的喜愛(ài)。而老舍的語(yǔ)言平實(shí)有味，親切生動(dòng)，用生活化的場(chǎng)景和具體事例，表現(xiàn)了貓的性格特點(diǎn)和自己對(duì)它的喜愛(ài)，比如

“在稿紙上踩印幾朵小梅花”這種不著痕跡的巧妙比喻，看似平常，卻使文章充滿了生活味，而“成天睡大覺(jué)，無(wú)憂無(wú)慮，什么事也不過(guò)問(wèn)“”決定要出去玩玩”等擬人的描寫(xiě)，自然地把貓當(dāng)成了自己的家人。

如上所述，圍繞明確的目標(biāo)，在多篇文本之間進(jìn)行同中求異的比較，更有利于品讀、發(fā)現(xiàn)作家言語(yǔ)表達(dá)方面不同的特色，同時(shí)也使思維的條理性、敏銳性、概括性得到發(fā)展，最終提高學(xué)生的閱讀力。

2.異中求同，探尋表達(dá)規(guī)律

除了同中求異，異中求同也是發(fā)現(xiàn)式常用的策略。學(xué)生通過(guò)對(duì)不同文本進(jìn)行對(duì)照、提煉、甄別，能發(fā)現(xiàn)不同文本的表達(dá)特色，同時(shí)也能找出它們?cè)趦?nèi)容或形式上的共性，探尋出規(guī)律。在“求同”的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識(shí)自然地聯(lián)系起來(lái)，經(jīng)歷完整的思考過(guò)程，全面、深刻地理解文本內(nèi)容，抽引要義，獲得有效的結(jié)論。這一過(guò)程也是學(xué)生在目標(biāo)引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言表情達(dá)意、謀篇布局的過(guò)程。

《白鵝》一課鏈接了俄國(guó)作家葉·諾索夫的《白公鵝》。教學(xué)時(shí)，教師可結(jié)合課后練習(xí)題，啟發(fā)學(xué)生思考：同樣是寫(xiě)鵝，兩位作家筆下的鵝有什么共同點(diǎn)？?jī)善?jīng)典作品在表達(dá)上又有什么相似之處？請(qǐng)學(xué)生小組合作探究，運(yùn)用圖表展開(kāi)學(xué)習(xí)討論（見(jiàn)表1），自主解決問(wèn)題。

對(duì)兩位作家筆下鵝的共同點(diǎn)，教師可提示學(xué)生對(duì)鵝的姿態(tài)、叫聲、吃相等進(jìn)行比較，異中求同，通過(guò)抽取文中的關(guān)鍵詞句，發(fā)現(xiàn)用詞和表達(dá)的相似處，再與作者對(duì)鵝的稱呼——“鵝老爺”和“海軍上將”相對(duì)應(yīng)，總結(jié)出兩位作家筆下的鵝都“十分高傲”的特點(diǎn)。對(duì)兩篇文章表達(dá)上的相似之處，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞篇章的結(jié)構(gòu)、表達(dá)的方法來(lái)體會(huì)，進(jìn)而感受兩位作家幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言特點(diǎn)。

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)“，閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義、記誦文句，研究文法修辭的法則，最緊要的還是多比較、多歸納”。同中求異，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本言語(yǔ)表達(dá)的豐富性與靈活性，使學(xué)生的批判性思維得到發(fā)展;異中求同，能使學(xué)生對(duì)文本言語(yǔ)表達(dá)規(guī)律的把握變得簡(jiǎn)明、清晰，幫助學(xué)生找到言語(yǔ)表達(dá)的特點(diǎn)和共性，也進(jìn)一步開(kāi)拓了學(xué)生的思維空間。

二、漸進(jìn)式比較——找準(zhǔn)推進(jìn)時(shí)機(jī)

我們都有這樣的體會(huì)：同一篇文章或同一本書(shū)先后讀幾遍，每次都會(huì)獲得新的感受、新的理解。這是因?yàn)殡S著閱讀者經(jīng)驗(yàn)的積累、思維的發(fā)展，其閱讀收獲也是漸進(jìn)的，會(huì)變得更豐富、更深刻。教學(xué)中，教師可通過(guò)引入資源與課文比較，來(lái)推動(dòng)這樣的漸進(jìn)式閱讀“。閱讀鏈接”是一個(gè)很好的外引資源，通過(guò)“閱讀鏈接”的介入，學(xué)生可以在之前獲得的閱讀感受、理解的基礎(chǔ)上，展開(kāi)課文與“閱讀鏈接”的進(jìn)一步對(duì)話，建構(gòu)意義，深化認(rèn)知。當(dāng)然，這樣的漸進(jìn)式比較策略，不是為比較而比較，那么，二者該比什么，什么時(shí)候比？教師應(yīng)找準(zhǔn)推進(jìn)的時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維的關(guān)鍵處精準(zhǔn)投放，才能提升學(xué)生的閱讀感悟與思維品質(zhì)。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第二單元的《琥珀》是科普類文章，課文推測(cè)了琥珀的形成過(guò)程，卻沒(méi)有對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行抽象的講解，而是采用生動(dòng)的講故事的形式展開(kāi)，引人入勝，貼合學(xué)生的認(rèn)知心理。閱讀時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章言語(yǔ)表達(dá)的生動(dòng)性和形象性。本課的“閱讀鏈接”來(lái)自科普讀物《琥珀物語(yǔ)》，選取的片段用準(zhǔn)確、精練的科學(xué)性語(yǔ)言介紹了天然琥珀的形成過(guò)程。

教學(xué)時(shí)，應(yīng)在什么時(shí)機(jī)引入“閱讀鏈接”這一資源呢？教師可緊扣本單元語(yǔ)文要素“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”，在教學(xué)松脂球變成琥珀的過(guò)程時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，如“松脂球是怎么變成琥珀的？”“為什么陸地會(huì)沉下去，海水會(huì)漫上來(lái)？”等，根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題，教師指導(dǎo)他們閱讀課后的“閱讀鏈接”。從“閱讀鏈接”科學(xué)的解答中可知，琥珀的形成，需要地下深處的高溫和高壓，有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生對(duì)課文中“幾十年，幾百年，幾千年，時(shí)間一轉(zhuǎn)眼就過(guò)去了“”陸地漸漸沉下去，海水漸漸漫上來(lái)”等句子就有了更深刻的理解。在這一基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生比較“閱讀鏈接”與課文相關(guān)段落的表達(dá)有什么不同。學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中，已被本課的故事深深吸引，此時(shí)再與“閱讀鏈接”進(jìn)行比較，他們便能更深刻地感受到：《琥珀》一課將琥珀形成過(guò)程的推測(cè)融入生動(dòng)有趣的故事講述中，達(dá)到了科學(xué)性、故事性、趣味性的有機(jī)結(jié)合。這樣，學(xué)生對(duì)二者表達(dá)上的差異便有了直觀感受“，體會(huì)課文表達(dá)的生動(dòng)、有趣”這一目標(biāo)也就自然而然地實(shí)現(xiàn)了。

再如，四年級(jí)下冊(cè)第三單元是一個(gè)現(xiàn)代詩(shī)單元，其中，艾青的《綠》一詩(shī)，表達(dá)極具特色，有獨(dú)特的比喻、規(guī)律的排比，還有相同句式的疊加，讀來(lái)富有生機(jī)和活力。因此，不宜用講解分析的方式讓學(xué)生感知課文，而要讓其在朗讀中，潛移默化地去理解。本課課后的“閱讀鏈接”是作家宗璞《西湖漫筆》中對(duì)“綠”的一段描寫(xiě)。教學(xué)時(shí)，這一片段的引入須找準(zhǔn)時(shí)機(jī)。教師可先指導(dǎo)學(xué)生讀好《綠》，學(xué)生默讀整首詩(shī)，畫(huà)出自己認(rèn)為寫(xiě)得獨(dú)特的地方，并想想獨(dú)特在哪里，小組內(nèi)進(jìn)行交流，再全班分享。通過(guò)朗讀和想象，學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的獨(dú)特表達(dá)已有了一定的體會(huì)，但因?yàn)槿狈⒄眨@樣的體會(huì)僅停留在表面上。此時(shí)，教師適時(shí)引入本課課后的“閱讀鏈接”，組織學(xué)生比較這首詩(shī)和“閱讀鏈接”的異同，學(xué)生便會(huì)細(xì)細(xì)涵泳、琢磨，在原先獲得的經(jīng)驗(yàn)之上進(jìn)行碰撞、對(duì)話。二者的相同之處是都寫(xiě)出了綠色的豐富和范圍的廣，都體現(xiàn)了對(duì)“綠”的喜愛(ài)之情等;不同之處是一篇是詩(shī)，一篇是散文，《綠》更多地表現(xiàn)了詩(shī)人的獨(dú)特感受，第二節(jié)中，學(xué)生可從六個(gè)形容綠色的詞連在一起的獨(dú)特表達(dá)，感受到作者用綠的深、淺、濃、淡來(lái)表現(xiàn)綠色的豐富。第四節(jié)中，學(xué)生通過(guò)思考“綠是顏色，怎么會(huì)‘集中‘?dāng)D‘重疊‘交叉呢？”這樣的問(wèn)題，品味動(dòng)詞運(yùn)用的巧妙性;《西湖漫筆》描繪的景象比較寫(xiě)實(shí)，如“綠意撲眼而來(lái)“”古木參天，蒼翠欲滴“”布滿青苔，直綠到了石頭縫里”等句。學(xué)生在兩種不同體裁文本的比較中，進(jìn)一步體會(huì)到“綠”所蘊(yùn)含的生機(jī)、活力，感受到詩(shī)歌的獨(dú)特意味，體會(huì)到詩(shī)歌蘊(yùn)含的豐富情感。

漸進(jìn)式的比較閱讀，讓學(xué)生憑借豐富多元甚至有一定矛盾對(duì)立的資源，不斷深化對(duì)課文言語(yǔ)表達(dá)的認(rèn)知與感受。

三、例證式比較——?dú)w納表達(dá)特色

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文言語(yǔ)表達(dá)的感受，有時(shí)是只可意會(huì)不可言傳的，僅靠教師的講授，或只憑一篇課文，很難有深入的體悟。此時(shí)，如果能選擇相關(guān)作品，相互例證，互為補(bǔ)充，便能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解課文，對(duì)課文的表達(dá)特色獲得具體全面的認(rèn)知，同時(shí)拓展思維的廣闊性和靈活性。通過(guò)對(duì)課文和課后“閱讀鏈接”的比較，學(xué)生的閱讀由課內(nèi)延伸至課外，在例證中鞏固課堂上習(xí)得的方法，發(fā)現(xiàn)課文表達(dá)之妙，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)邁向更廣闊的天地提供豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

如，四年級(jí)下冊(cè)第七單元以“人物品質(zhì)”為主題，編排了《古詩(shī)三首》《文言文二則》《“諾曼底號(hào)”遇難記》《黃繼光》四篇課文，從不同方面展現(xiàn)了人物的精神追求和高尚品格。本單元語(yǔ)文要素是“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物的品質(zhì)”。《“諾曼底號(hào)”遇難記》課后的“閱讀鏈接”是《挑山工》一文，《黃繼光》課后的“閱讀鏈接”是《祖國(guó)，我終于回來(lái)了》一文。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生以教材為觸發(fā)器，將課內(nèi)學(xué)習(xí)的方法遷移到“閱讀鏈接”的閱讀中，學(xué)生“觸摸”的文字多了，內(nèi)容拓展了，思路寬闊了，也有利于進(jìn)一步閱讀實(shí)踐，歸納課文的表達(dá)特點(diǎn)，獲得豐富的體驗(yàn)，逐步形成良好的閱讀習(xí)慣?！丁爸Z曼底號(hào)”遇難記》通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作描寫(xiě)，突出了船長(zhǎng)忠于職守、舍己為人的崇高品質(zhì)?？山Y(jié)合“閱讀鏈接”，進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：

梳理脈絡(luò)，概括故事內(nèi)容。抓住描寫(xiě)人物言行的語(yǔ)句，圈畫(huà)、批注。小組交流、討論，教師點(diǎn)撥。對(duì)比閱讀。重點(diǎn)關(guān)注第10～13自然段，對(duì)比、品析

乘客和船長(zhǎng)的不同言行，感受哈爾威船長(zhǎng)的臨危不亂。抓住對(duì)話。重點(diǎn)關(guān)注第14～31自然段，讀好“簡(jiǎn)短有力的對(duì)話”，加深對(duì)人物形象的把握。體會(huì)動(dòng)作。重點(diǎn)關(guān)注第34～42自然段，從“巍然屹立“”紋絲不動(dòng)”等詞語(yǔ)感受船長(zhǎng)的鎮(zhèn)定自若、忠于職守。引入《挑山工》，運(yùn)用以上學(xué)到的方法，圈畫(huà)、批注，移情體驗(yàn)。

在閱讀《挑山工》的過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課的方法，研讀文本，圈畫(huà)、批注描寫(xiě)挑山工動(dòng)作、語(yǔ)言的語(yǔ)句，并作簡(jiǎn)單的交流。教師進(jìn)行點(diǎn)撥品析，讓學(xué)生再一次受到人物品格的感染，進(jìn)一步歸納運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言表達(dá)人物品質(zhì)的方法。

略讀課文《黃繼光》通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)，充分展示了黃繼光視死如歸的英雄氣概。這一課的“閱讀鏈接”《祖國(guó)，我終于回來(lái)了》則敘述了我國(guó)杰出的科學(xué)家錢學(xué)森歷盡艱辛，從美國(guó)返回祖國(guó)的故事，向人們展示了另一種英雄形象。教師在教學(xué)時(shí)，可以此進(jìn)行例證式的比較：

閱讀學(xué)習(xí)提示，明確學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)法引路，自主閱讀。學(xué)生自主圈畫(huà)描寫(xiě)黃繼光語(yǔ)言、動(dòng)作的詞句。

小組交流。結(jié)合“閱讀鏈接”，拓展閱讀，歸納表達(dá)特色。學(xué)習(xí)課文時(shí)，學(xué)生默讀并圈畫(huà)出描寫(xiě)黃繼光從請(qǐng)求任務(wù)到完成任務(wù)過(guò)程中的有關(guān)語(yǔ)言和動(dòng)作的語(yǔ)句，并在關(guān)鍵之處作批注，在交流過(guò)程中，重點(diǎn)朗讀、體會(huì)描寫(xiě)黃繼光動(dòng)作、語(yǔ)言的重點(diǎn)語(yǔ)句，以此感受到課文通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作描寫(xiě)突出人物品質(zhì)的表達(dá)特色。引入“閱讀鏈接”后，教師可引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)圍繞第2自然段和第4自然段的內(nèi)容進(jìn)行交流，感受他對(duì)祖國(guó)真摯、強(qiáng)烈的愛(ài)，再一次從語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中體會(huì)人物的品質(zhì)。

將課內(nèi)學(xué)習(xí)中習(xí)得的方法，遷移運(yùn)用到與“閱讀鏈接”的例證式比較中，不僅能對(duì)課文的表達(dá)特色進(jìn)行梳理、歸納，也使學(xué)生實(shí)現(xiàn)了情感的升華，獲得了拓展閱讀的興趣。

圍繞課程整體目標(biāo)，“閱讀鏈接”精選了與課文類型相同或題材相關(guān)的文章、片段，又或是課文相關(guān)內(nèi)容的補(bǔ)充、推薦。將“閱讀鏈接”這一寶貴的資源穿插到課文的教學(xué)中，在運(yùn)用多種策略進(jìn)行比較的過(guò)程中，學(xué)生能進(jìn)一步獲得對(duì)文本言語(yǔ)表達(dá)的深切體悟，其分析和解決問(wèn)題的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、鑒賞能力等也都得到很大的提升。同時(shí)，比較的策略也拓寬了教師的教學(xué)思路，使課堂從封閉走向開(kāi)放，從一元走向多元。