胡陽語

清末民初，中國現(xiàn)代語文教育的先驅(qū)者，篳路藍(lán)縷，孜孜以求，在現(xiàn)代語文教育思想建樹、教育理論建設(shè)、教材編撰、教學(xué)方法改革等方面都作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。在先驅(qū)者隊伍中，不但有像梁啟超、王國維、蔡元培、徐特立、蔣維喬等這樣的大家，還有像姚銘恩這樣來自教學(xué)一線的小學(xué)國文教員。姚銘恩以先進(jìn)的理念和扎根教育實踐的獨特視角，對中國現(xiàn)代語文教育進(jìn)行了全方位的探索。他出版過《小學(xué)校國文教授之研究》，發(fā)表過論文《小學(xué)作文教授法》，還與陸費逵、李步青、沈頤等人合作編寫了《新式國民學(xué)校國文教科書》。本文將從現(xiàn)代語文教育史的發(fā)展進(jìn)程出發(fā)，將姚銘恩在語文教育領(lǐng)域所作的探索，以及其與同時代學(xué)人的研究進(jìn)行比較與分析，從歷時與共時、縱向與橫向兩個維度論述其研究，評價其貢獻(xiàn)。

姚銘恩的語文教學(xué)思想是在對國內(nèi)外教育理論的借鑒、對傳統(tǒng)母語教學(xué)經(jīng)驗的揚棄中形成的，是在對國內(nèi)教學(xué)改革的反思與總結(jié)中升華的。其語文教育思想主要包括語文研究觀、課程觀、教材觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等，具體體現(xiàn)為其對語文學(xué)科學(xué)理依據(jù)和研究路向的探尋、對課程目標(biāo)的廓清、對語文教材的建設(shè)、對教學(xué)方法的選擇、對閱讀寫作等教學(xué)的深究。

一、外尋內(nèi)引，走科學(xué)路線

從偏重個人經(jīng)驗、主觀思辨的緩慢摸索，到強(qiáng)調(diào)科學(xué)依據(jù)、客觀標(biāo)準(zhǔn)的高效探究，是中國現(xiàn)代語文教育研究轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。姚銘恩在中國現(xiàn)代語文教育開創(chuàng)期的重要貢獻(xiàn)之一，是用他的研究昭示了必須將現(xiàn)代語文教育納入科學(xué)的軌道，要想讓語文教育走向科學(xué)，則必須尋找理論支撐，運用科學(xué)方法。

正是懷著科學(xué)的精神、理論的自覺，姚銘恩在《小學(xué)校國文教授之研究》的序言部分，明確提出了國文教育必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)。在這本書中，他借助文字和圖示，不但生動、詳細(xì)地介紹和論述了國外“筋肉連動主義”心理學(xué)理論與語文教學(xué)中聽、說、讀、寫之間的有機(jī)聯(lián)系，還提醒學(xué)校與教員要充分利用兒童“天性活潑”“好為筋肉之運動以謀發(fā)表”的身心特點開展教學(xué)活動，可以“事半功倍”。[1]1914年，黃炎培在考察長江流域的教育情況時還感慨當(dāng)時所譯介的國外教育理論不能與我國教育實踐相結(jié)合。姚銘恩憑借其開放的視野，迅速地將這些科學(xué)研究成果消化吸收，使之成為中國現(xiàn)代語文教育的理論基石之一。

姚銘恩不僅注意向外看，關(guān)注國外最新的心理學(xué)、教育學(xué)研究成果，注意成果的學(xué)科性與操作性轉(zhuǎn)化，還注意向內(nèi)看，針對母語特性，從傳統(tǒng)母語教學(xué)經(jīng)驗中汲取養(yǎng)分，尋求學(xué)理支撐，對當(dāng)代教育現(xiàn)象和傳統(tǒng)的母語教學(xué)進(jìn)行客觀、理性的分析。針對當(dāng)時注重講解忽視誦讀的現(xiàn)狀和“以熟誦為私塾之陋習(xí)而排斥之”的錯誤做法，姚銘恩一針見血地指出，私塾之弊“在于徒讀而不講”[2]，而當(dāng)下的講解之弊，在于只講不讀。中國現(xiàn)代語文教育既應(yīng)該借鑒國外教育理論，也應(yīng)該吸納傳統(tǒng)教育中的精華，遵循母語教學(xué)規(guī)律，將講解與誦讀有機(jī)結(jié)合，促成讀書力與作文力的共同養(yǎng)成。在“睜開眼睛看世界”“拿來主義”盛行的年代，姚銘恩能辯證地進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代語文教育不可忽略母語個性，不能遺忘甚至排斥傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，要內(nèi)外結(jié)合革故鼎新，這是難能可貴的。他還指出，運用誦讀、積累等傳統(tǒng)語文教學(xué)技法與突出學(xué)生主體地位的現(xiàn)代理念并不矛盾。

清末民初的語文教育用的還是定性研究的方法。作為江蘇省如皋師范附屬小學(xué)的教員，姚銘恩也無法超越他所處的時代進(jìn)行有翔實方案和具體部署的科學(xué)實驗，他的探索大多是在借鑒西方理論、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)之上進(jìn)行的。但值得稱贊的是，他在總結(jié)實踐經(jīng)驗時，有意識地將其加以提煉，使之成為規(guī)律性的理論概括。中國語文教育史研究專家張心科教授認(rèn)為，語文教育科學(xué)化“不僅僅指在語文教育中運用‘實驗方法對其進(jìn)行‘量化顯示，還應(yīng)包括其傳授的‘系統(tǒng)知識和實施時秉承的‘求實精神”[3]。將姚銘恩于1915年發(fā)表的《小學(xué)作文教授法》，與吳震春于1935年發(fā)表的《作文指導(dǎo)方法的比較實驗》進(jìn)行對比，我們可以看出中國現(xiàn)代語文教育科學(xué)化研究的進(jìn)程與進(jìn)步，看出姚銘恩對“系統(tǒng)”“求實”的追求和對語文教育發(fā)展的貢獻(xiàn)。

二、區(qū)分主副，明課程標(biāo)的

從經(jīng)史哲綜合教育中獨立出來的語文學(xué)科，面臨著根本性的認(rèn)識問題：學(xué)科性質(zhì)是什么？根本任務(wù)是什么？教學(xué)目的何在？

面對這一關(guān)于學(xué)科宗旨、使命擔(dān)當(dāng)、具體目標(biāo)的問題，面對因脫胎于雜糅的古代教育而引起的現(xiàn)代語文的“形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練之爭”，姚銘恩給出了明確的答案，“國文教授之目的，以修煉形式的方面為主，實質(zhì)的方面為副”[4]。形式的方面包括言語、文字、文章的“理會”（感受）、運用

（發(fā)表）;實質(zhì)的方面涉及“收得知識、涵養(yǎng)德行、養(yǎng)成趣味”。雖然姚銘恩關(guān)于學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目的的“主副說”，參照了民國教育部于1912年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》中的“國文要旨在使兒童學(xué)習(xí)普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德”，明顯借鑒了沈頤于1909年發(fā)表的《論小學(xué)校之教授國文》中“宜以實用為歸”[5]、徐特立于1914年出版的《小學(xué)各科教授法》中的“國文教授主目的副目的”等觀點，但作為在一線教學(xué)的老師，對中國現(xiàn)代語文教育百年來爭執(zhí)不休的問題，能有如此清醒的認(rèn)識，表明在現(xiàn)代語文設(shè)科之初，包括理論研究者和實踐探索者在內(nèi)，標(biāo)的明晰，關(guān)系處理辯證、睿智。由于方向明確，實踐層面的成效也是明顯的，這從對姚銘恩專著與論文的相關(guān)研究中可以看出來。姚銘恩不僅厘清了語文內(nèi)容學(xué)習(xí)與形式訓(xùn)練之間的主副關(guān)系，而且注意到了聽、說、讀、寫的聯(lián)系和知識能力的互動。

通過研究姚銘恩的語文課程觀，我們發(fā)現(xiàn)，要想處理好先行者對本質(zhì)問題的回答，現(xiàn)代語文獨立設(shè)科初期行動的高起點，以及此后近百年語文教育因無法處理好語言文字學(xué)習(xí)與思想政治教育、工具性與人文性等關(guān)系而導(dǎo)致的高耗低效等問題，現(xiàn)代語文教育必須站在前人的肩膀上，守正創(chuàng)新，在“繼往”中“開來”。

三、建言獻(xiàn)策，編新式教材

教材是教育與教學(xué)的憑借，現(xiàn)代語文教育要落地生根，不能沒有體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念、語文教學(xué)規(guī)律和母語特質(zhì)的新式語文教科書。中國新式語文教科書起步于清末，活躍于民初，而姚銘恩則是編撰和研究新式國文教科書的一名干將。他的語文教材觀和貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在兩個方面。

一是作為研究者對新教材建設(shè)建言獻(xiàn)策。在《小學(xué)校國文教授之研究》一書中，姚銘恩對于教材的編撰提出了諸多建設(shè)性的意見。首先，他要求精選閱讀材料，使內(nèi)容“適合兒童心理及其境遇”[6];要求文法教材“擇淺近平易而必要”之法則，棄古語及繁瑣之法則[7];要求寫作教材瞄準(zhǔn)兒童之學(xué)力，“由淺入深，由簡及繁”[8]。其次，他強(qiáng)調(diào)“言語為文章之基點”，所選閱讀材料須是“言語之模范”，體現(xiàn)學(xué)生言語修煉的系統(tǒng)“規(guī)則”[9]。最后，針對兒童語言學(xué)習(xí)的完全口語體時期和口語體兼文語體時期的特點，教材應(yīng)以文白對譯的形式進(jìn)行編寫，或同種教材先后安排，或異種教材相間調(diào)和排列。[10]在文言文教學(xué)時代，姚銘恩提出的這些教材觀是非常具有前瞻性的，引領(lǐng)了1922年新學(xué)制實施后的一些語文教材的編寫和研究。

二是作為主要編撰者直接參與新教材建設(shè)。作為一個有影響力的實踐者，姚銘恩參與了由中華書局的發(fā)起者陸費逵、清末民初教科書編寫的開拓者李步青等人組織的《新式國民學(xué)校國文教科書》的編寫工作。該教材以“四新”領(lǐng)風(fēng)氣之先。其一，立意新。正如“編輯大意”指出的，教科書以修煉兒童語言、提升發(fā)表思想能力、培養(yǎng)德行、啟發(fā)智識為目的。這與現(xiàn)代語文教育的設(shè)科宗旨是完全一致的。其二，內(nèi)容新。雖每冊的正課大多以文言編寫，但內(nèi)容貼近兒童的學(xué)習(xí)與生活。以春季使用的第三冊為例，第一課、第二課的題目分別是《開學(xué)》《趙兒念父》，直接與兒童的生活、情感接軌，余下的課文或描摹春夏的花草、菜園、動物、習(xí)俗，或敘寫?zhàn)B蠶、織錦、磨粉、插秧、采蓮、驅(qū)蠅、打掃等農(nóng)活、家務(wù)，或介紹古今兵器、待人接客的相關(guān)知識。教材中所體現(xiàn)的兒童中心、生活本位的思想，是在杜威來華講學(xué)后才廣為傳播的。其三，編排新。新教材圖文并茂，配有大量插圖，有的課文配的還是彩圖。大量插圖的編排，不僅豐富了內(nèi)容，活潑了形式，創(chuàng)設(shè)了情境，調(diào)動了兒童學(xué)習(xí)語文的興趣，對于其視野的開闊和語言文字的感悟、運用也是有很大作用的。其四，體例新。教材創(chuàng)造性地以正課附課相融、文言白話結(jié)合的體例形式編寫，每冊正課多用文言，附課都是白話。正課、附課融合的形式，不僅擴(kuò)大了教材的容量，也給了師生自主選擇、靈活運用教材的空間。民國教育部在審定此書的批文中稱：

“該書最新穎處，在每冊后各加附課四課......將來學(xué)校添設(shè)國語科，此可為其先導(dǎo)、開通風(fēng)氣”[11]。新教材文白結(jié)合的體例也是具有超前性的。語文自清末新式學(xué)堂獨立設(shè)科，學(xué)科之名始為“詞章”，繼為“中國文學(xué)”，再為“國文”，教的實際上都是與口語脫節(jié)的文言，不利于實現(xiàn)語文的實用功能。在新文化運動之前，教材中就能編入白話課文，其開拓意義是非凡的。

四、積極探究，倡新型教法

作為一線語文教員，姚銘恩在新型語文教學(xué)方法的倡導(dǎo)、實踐、總結(jié)、推廣上用功甚勤，開拓頗多。當(dāng)語文教育剛剛從講經(jīng)讀經(jīng)、死記硬背的時代走出來的時候，姚銘恩就積極倡導(dǎo)與自主、自動的現(xiàn)代教育精神相一致的以學(xué)生為主體的教學(xué)觀和自主能動的學(xué)習(xí)觀，“凡兒童力所能為者，務(wù)令為自動的作業(yè)養(yǎng)成獨立自營之能力”[12]，教學(xué)“忌用注入式”，“宜用開發(fā)式”，方法運用必須尊重兒童、適應(yīng)兒童、針對學(xué)科，不“拘定一格”，“因?qū)W年之程度及教材之性質(zhì)，而各不相同”。[13]這些先進(jìn)的理念，讓他對語文學(xué)習(xí)之法和教授之法的探究走在了時代的前列。

在實踐層面，姚銘恩更是大膽變革，探索、創(chuàng)造出一系列既合時代潮流，又具有中國本土特色、切合學(xué)科特點的語文教學(xué)方法，實現(xiàn)了中國語文教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、從概括到具體的轉(zhuǎn)變，彰顯了現(xiàn)代語文教育的科學(xué)化與現(xiàn)代化。在批判、摒棄傳統(tǒng)語文注入式教學(xué)的基礎(chǔ)上，姚銘恩汲取國外自學(xué)輔導(dǎo)法的精髓，融合我國古代“道而弗牽”的教育思想，提出了“導(dǎo)兒學(xué)步”教學(xué)法，“兒童作文，等于孩提學(xué)步”，要求針對兒童不同時期不同的心智水平和寫作功力，或練習(xí)之，或扶持之，或提攜之，或放手之，“漸進(jìn)而達(dá)于能自行立之境途”。[14]這一語文教學(xué)方法既突出了兒童的自主、自能作用，又重視了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)作用，理順了學(xué)的主體性和教的主導(dǎo)性的關(guān)系，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念與傳統(tǒng)教學(xué)思想的完美融合。在語文教學(xué)訓(xùn)練方法上，他一改傳統(tǒng)語文教育一味強(qiáng)調(diào)多讀多寫的傾向，通過親身實踐、總結(jié)，將其凝練升華為可操作、可借鑒、可推廣的方法，讓語文教學(xué)實踐由概括走向具體，由籠統(tǒng)走向精細(xì)。比如，姚銘恩提出的可供選擇的做法就有視寫、聽寫、暗寫、連綴等十八種之多，且做法的運用必須針對兒童的不同年齡和學(xué)力，進(jìn)行科學(xué)權(quán)衡;讀本教授的方法，僅“提示”階段就有直觀、發(fā)問、摘書、講解、圖表等九種，“講解”一法里面又可細(xì)分為換言、示例、詮釋等八種，各法須有目的地選擇運用。

五、深入實踐，立教學(xué)新論

在中國現(xiàn)代語文教育開創(chuàng)期，姚銘恩的價值和貢獻(xiàn)更主要地表現(xiàn)在對讀本教授（閱讀教學(xué)）、文法教授、習(xí)字教授、作文教授等語文教學(xué)領(lǐng)域全面、深入的改革實踐。通過實踐，他提出了許多語文教學(xué)新論。

中國古代蒙學(xué)階段，口語教學(xué)幾乎呈空白狀態(tài)。1912年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》，讓說話聽話教學(xué)進(jìn)入了語文教學(xué)中?！暗?dāng)時學(xué)界沒有意識到口語教學(xué)應(yīng)有的合理地位”[15]，姚銘恩卻以實踐者的敏銳和直覺，從“言語為文章之基點”的角度，呼吁要進(jìn)行“言語之修煉”，由口語練習(xí)逐步過渡到文語練習(xí)。[16]他還強(qiáng)調(diào)，不僅言語修煉應(yīng)重視口語，文法知識的傳授也要發(fā)揮口語的作用，“極力聯(lián)絡(luò)話法”，因為“話法者文法之基礎(chǔ)也”。[17]雖未具體呈現(xiàn)口語教學(xué)的內(nèi)容、方法，但身處文言文教學(xué)時代，在母語教育還只用“一條腿走路”的時期，姚銘恩能意識到口語在學(xué)生言語修煉和知識學(xué)習(xí)中的作用，并提出口語文語聯(lián)絡(luò)、文言白話結(jié)合的觀點，是非常了不起的。

對于寫作教學(xué)這一語文教學(xué)的難點，姚銘恩進(jìn)行了精細(xì)、深入的研究。他是較早把寫作文體從形式上作了區(qū)分的人。在他看來，寫作文體可分為普通文和應(yīng)用文兩類，普通文又可細(xì)分為敘事文、記事文、說明文、議論文，應(yīng)用文又可細(xì)分為日用文、公用文、廣告文、表記文。[18]寫作“教學(xué)文體”的區(qū)分，有助于科學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和精準(zhǔn)對策的運用。對于寫作教授方法和教授形式，他也進(jìn)行了區(qū)分。例如，他高度重視批訂這一從前眾人忽視的寫作教學(xué)環(huán)節(jié)，“作文教授，批判訂正，最占重要之位置”。為此，他創(chuàng)造性地提出了共同訂正和個人訂正這兩個方面的訂正之法及運用原則。

姚銘恩的語文教學(xué)實踐研究不僅精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)，而且會通、宏大，既重局部變革，又重整體架構(gòu)，他常常以哲學(xué)的思考、聯(lián)系的觀點來審視、解決語文教學(xué)的問題。他強(qiáng)調(diào)“國文之分科教授，不過因教授形式上之便利”，閱讀教學(xué)與話法、文法、作文習(xí)字不能各自為政，“須十分聯(lián)絡(luò)之”[19];寫作教學(xué)應(yīng)“一方面聯(lián)絡(luò)讀本，一方面聯(lián)絡(luò)他科，又一方面注意教科外之事項（關(guān)于兒童日常聞見及生活上處世上所必需者）”[20]，即打破語文學(xué)科內(nèi)部、語文學(xué)科與其他學(xué)科、語文教學(xué)與生活之間的壁壘，加強(qiáng)與閱讀教學(xué)、其他學(xué)科和生活的聯(lián)系，這與核心素養(yǎng)時代的教育理念十分接近。

當(dāng)然，姚銘恩的價值，不能僅僅局限在語文教育領(lǐng)域和現(xiàn)代語文教育開創(chuàng)期，他對于教師的專業(yè)發(fā)展也是有啟迪意義的。作為一名語文教育工作者，要會學(xué)習(xí)、能實踐、肯鉆研、善思考，有國際視野，有母語立場，即便草根出身、身居小城，也能立于教學(xué)研究的前沿陣地，作出杰出貢獻(xiàn)！

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