張成紅

陌生化教學主要是指，教師努力改變原有思維定式主導的習慣性教學模式，在教學內(nèi)容和形式上采用一些非常規(guī)的方法，揭示出那些表面互不相關，而內(nèi)里存在聯(lián)系的多種因素間的對立和沖突，將那些被遮蔽的有趣內(nèi)容呈現(xiàn)在學生面前，給學生帶來全新的感覺，以激發(fā)學生的新奇感，吸引學生以新的視角、新的姿態(tài)、新的思維投入到相關內(nèi)容的學習之中?；谶@樣的理解，小學語文陌生化教學中，如果缺少教師的指導，學生在學習時就如盲人摸象，不得要領。所以，教師需要在文本解讀、課堂實踐、學習方式、學習內(nèi)容等多個層面給予學生有效的引領，學生才能跟進，逐漸摸清通向陌生化追求的路徑。

一、激勵學生多角度解讀文本

小學語文教學中，教師習慣布置預習課文的任務。學生在預習的過程中，必然要根據(jù)教師的要求和自己的閱讀習慣，對文本進行解讀，基于此，學生的心目中所形成的印象會影響其在課堂上的進一步學習，尤其是當教師所教的內(nèi)容與學生預習時留下的印象基本一致時，學生更容易形成思維定式，進而對課堂教學失去新鮮感。教師在開展課堂教學之前，要認真梳理學生的預習情況，了解學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容，避免教學時重復，注意運用陌生化的“間離技術”，在學生忽視或者自以為很懂的地方進行挖掘，讓學生看清下面的“獨特世界”，引導學生在文本中獲得新發(fā)現(xiàn)、新體會、新感覺，并產(chǎn)生重新學習文本的欲望，進而在教師的指引下，朝著文本更深處漫溯。具體到一篇課文的學習，教師在追求陌生化的引導過程中，可以增設新鮮的材料，轉變觀察的視角，給出新的資源，變換支持的媒介等，盡可能地激發(fā)學生在追求新奇感中產(chǎn)生學習的動力。

例如，三年級上冊的課文《帶刺的朋友》，主要寫“我”發(fā)現(xiàn)小刺猬乘著夜色來到棗樹上偷棗子的故事。這樣的內(nèi)容，學生通過預習，結合課后練習題，基本上都能夠把握，因此在進入課堂教學時，如果教師還是組織學生再次學習這一內(nèi)容，學生肯定提不起學習的興致，難免出現(xiàn)倦怠的現(xiàn)象。因此，教師要充分把握學情，在教學中注意運用陌生化的“間離技術”。比如，教師可選擇課文題目中“朋友”一詞與課文中一直堅持的說法“偷棗”一詞進行碰撞：刺猬“偷棗”顯然是小偷的行為，課文題目中又以“朋友”看待刺猬，那么課文中的小刺猬到底是朋友還是小偷呢？教師用這一矛盾挑起學生的認知沖突，必然引起學生重新進入文本去仔細閱讀，努力尋找解決這一新問題的思路與方法。

在新一輪的文本閱讀中，教師需要幫助學生完成深入解讀的學習任務。其一，不看題目，只讀課文內(nèi)容，看看能夠獲得什么印象，即小刺猬是來干什么的？（偷棗）“我”對小刺猬偷棗是什么樣的態(tài)度？（如果真的發(fā)現(xiàn)小偷偷棗子會怎么做，對小刺猬是怎么做的）到最后已經(jīng)稱呼小刺猬是“聰明的小東西”了，為什么還說它是“偷棗”？（棗樹是“我”家的，“我”特別喜歡吃棗子）其二，根據(jù)課后的選答題，推測之后“我”與小刺猬之間還可能發(fā)生什么事情，與“朋友”有什么關系。再綜合這兩個方面的內(nèi)容，教師引導學生判斷：“我”什么時候把小刺猬當小偷？什么時候把小刺猬當朋友？在這樣的學習中，陌生化的文本解讀方式給學生帶來的是與預習到的完全不同的學習內(nèi)容，而且充滿了新鮮感和趣味。

蘇霍姆林斯基曾說：“如果教師不去設法在學生身上形成這種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識只能引起一陣冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞?！倍嘟嵌冉庾x文本，能給學生帶來新奇的感受、積極的思考、愉快的情緒，從而使其迸發(fā)出智慧的力量。

二、多種渠道進行語用實踐

瑪麗安娜·沃爾夫在《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》中說“：我們并非生來就會閱讀......我們可以建立新通路的神經(jīng)可塑性也同樣意味著，讀寫能力的通路既可以包括更復雜的閱讀過程，也可以不包括。換句話說，就是大腦的可塑性意味著我們既可以建立一個相對簡單的、通路被縮短的閱讀腦，也可以建立一個閱讀時會激活更復雜的認知過程的閱讀腦?！闭Z文教學的核心目標是讓學生在提取、整合、運用文本信息的過程中，提高理解課文和有效表達的能力。這就要求教師在課堂上帶領學生走出分析內(nèi)容的老套路，確定以語言文字運用為重點學習目標，以表達為追求指向的教學新思維、新路徑，讓學生在經(jīng)歷陌生化的認知過程中，通過多種渠道來落實語用教學。

例如，六年級上冊的《只有一個地球》，是一篇科普說明文。許多教師習慣讓學生在認真讀課文的基礎上梳理課文內(nèi)容：先指出地球的美麗與渺小，接著指出地球資源有限，隨后指出人類無法移居到地球以外的地方，最后呼吁人們要保護地球及生態(tài)環(huán)境。這樣的教學既不符合說明文的教學目標，又沒有落實運用語言文字的學習目標。

要想突破這種套路式的閱讀教學模式，就需要教師根據(jù)課文所在的單元安排語文要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”，讓學生在初讀課文的基礎上，直接尋找課文中的觀點有哪些，并根據(jù)關鍵句來確定主要觀點;之后設置指向語用學習的問題，如作者為了表達主要觀點是從哪些方面選擇材料的？作者是按照怎樣的順序組織材料以表達其主要觀點的？這樣的問題就把學生引向“主要觀點”這一陌生的學習領域，學生顯然無法用習慣性的方式來完成，須要深入文本開展探究。

學生經(jīng)過認真探究，會發(fā)現(xiàn)課文中的四個板塊在圍繞主要觀點依次展開時，有一種互為因果的聯(lián)系：因為地球是美麗而渺小的，所以地球的資源才顯得很有限;因為地球資源很有限，所以人類才有移居到外星球的想法;因為人類移居外星球是不可能的，所以必須好好保護地球。在這樣的學習過程中，學生不僅僅要理解文本的內(nèi)容，更要關注課文的主要觀點是怎樣表達出來的，這落實的就是說明文的語用學習。

教師要采用陌生化閱讀教學模式改變課堂一成不變的教學模式，采用豐富的教學策略，在別開生面、新穎有趣、積極的問題驅動中，激發(fā)學生閱讀探究的興趣，引領他們在挑戰(zhàn)中經(jīng)歷語言文字的學習、實踐、運用，方能開啟文本理解的別樣精彩，生成學生生命的精彩。

三、合理整合教學序列

在傳統(tǒng)教學中，對于同一單元中的幾篇課文，教師習慣于一篇篇地進行教學，這樣單元的整體效果就難以體現(xiàn)。統(tǒng)編教材特別強調(diào)單元整體教學的意圖：一是普通單元的導語頁上出現(xiàn)的語文要素具有統(tǒng)領的意圖，在單元內(nèi)的幾篇課文教學中，會進一步細化語文要素的學習目標，通常是與課后練習題的要求進行對接;二是在特殊單元（閱讀策略單元、習作單元、綜合性學習單元等）中，以結構化的認知模式安排教學內(nèi)容，將一些散亂的信息通過適當?shù)闹黝}進行勾連，形成一個相對集中和統(tǒng)一的教學模塊。這樣一來，教師在教學時就須要適應教材的編排，也就是在面對陌生化的教學內(nèi)容和體系時，適當調(diào)整教學方法和教學思路。

例如，四年級上冊第五單元是一個習作單元，編者圍繞語文要素“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，編排了精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，接著安排了“交流平臺”和“初試身手”，之后安排了兩篇習作例文《我家的杏熟了》和《小木船》，最后的習作訓練以“生活萬花筒”為范圍，選擇一件印象深刻的事，并按照一定的順序把事情寫清楚。在這個特殊單元中，教師如果組織學生依次學習每一部分內(nèi)容，教學就無法顯示單元的整體效果。

因此，教師應從學生習作中存在的問題出發(fā)，從學習單元課文的方法中尋找有效的解決之路。教師可以先讓學生進行習作，選擇一件印象深刻的事努力寫清楚，然后以習作要求對其進行評價，看看學生有沒有將事情寫清楚;找到問題之后，再看精讀課文中選擇了怎樣的事情，是運用什么方法、按照什么順序把事情寫清楚的，之后讓學生把在精讀課文中學到的表達方法與“交流平臺”中總結的方法進行比較，看看自己有沒有真正掌握;懂得了課文中所學的表達方法之后，再回過頭來修改自己的習作，看看所選擇的事情有沒有換的必要，可以怎樣進一步落實將其寫清楚的要求;最后再按照習作要求進行一次習作。習作之前閱讀習作例文，尋找寫清楚的具體思路，并將其有效運用到新的習作中。這樣的教學，徹底改變了教課文的思路，多層次挖掘內(nèi)容，讓學生在多次習作訓練中不斷貼近寫清楚的目標。

在教學中，教師須要挖掘教材的內(nèi)容，努力體現(xiàn)文本的鮮活與情趣，引導學生跳出習慣性的學習方式，從不同角度開展學習實踐。教師更要重視整體教學的新要求，讓學生在追求陌生化的學習實踐中獲得思維能力的有效提升。