辛 東 霞

(牡丹江市第四中學(xué)，黑龍江 牡丹江 157000 )

一、優(yōu)質(zhì)問題的產(chǎn)生

(一)由教師站在學(xué)生角度設(shè)計的問題或?qū)W生深入文本產(chǎn)生的“真”問題

設(shè)身處地從學(xué)生角度設(shè)計問題是情懷，也是智慧。學(xué)生的起點就是教學(xué)的起點，學(xué)生會什么，不會什么，對什么感興趣，對什么不感興趣，教師要了然于心。《老王》一文承載著厚重的人文情懷和復(fù)雜的社會背景，學(xué)生在第一次閱讀時，不容易產(chǎn)生興趣和思考。教師如果不考慮學(xué)生的興趣點、已知點等，進(jìn)行一廂情愿的設(shè)計毫無意義。教學(xué)時要遵循——用語文的方法教語文，把所有的學(xué)習(xí)活動都植根于在文本這片土壤。讓學(xué)生潛入文本，自己去觸摸一字一詞一句，感知它們的溫度才是最重要的，進(jìn)入文本的最基本方式就是——讀，朗讀、默讀、批注式地讀。

歌德說：“經(jīng)驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一眼睛看到紙的背面。”好的文章符合海明威的“冰山理論”，也就是呈現(xiàn)出的只有“八分之一”，另外的“八分之七”則需要讀者用慧心去發(fā)現(xiàn)。卡夫卡說：“讀書是為了提問。”學(xué)生做批注時，可以提問，可以品析。學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)難點疑點，有一些自己的思考，才可能產(chǎn)生興趣，在這種狀態(tài)下，上課時，只需一兩個問題就能引發(fā)學(xué)生深入思考。上課時學(xué)生之間師生之間交流各自的發(fā)現(xiàn)，在碰撞中，思維走向深處走向遠(yuǎn)處。課堂教學(xué)不過是一條基準(zhǔn)線，真正能讓學(xué)生銘記在心的，一定是他的個人體驗。在教學(xué)中，有21名同學(xué)提出了一個相同的問題：

“結(jié)尾為什么說‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’？”

學(xué)生們的問題非常有價值，直接切中本文核心。所以，真的要相信學(xué)生，大膽放手，他們可以做得很好。

(二)由教師篩選過的“少”問題

思考性教師提出的問題是很少的。因為認(rèn)真準(zhǔn)備、精心選擇的少量問題比提出很多的問題更可取，有目的有計劃提出的少量問題可以使學(xué)生參與到高水平的思考中。學(xué)生所提的問題數(shù)量很多，角度不同，有從大處問起的，有從細(xì)部問起的，教師要對所有問題進(jìn)行篩選、分類、合并、加工?？戳藢W(xué)生做的批注，教師就成了鉆進(jìn)鐵扇公主肚子里的孫悟空，知道哪些是學(xué)生可以自己學(xué)會的，哪些是學(xué)生不會的，然后站在學(xué)生的角度針對學(xué)生不會的進(jìn)行問題設(shè)計。如果直接問“為什么愧怍”，學(xué)生必然不知所措，所以，借用預(yù)習(xí)提示中的兩個問題作為腳手架。教材預(yù)習(xí)提示中的問題是：“閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是個怎樣的人？再讀一遍課文，想一想，在老王眼中，楊絳又會是個什么樣的人呢？”

在解答這兩個問題的同時，“愧怍”的理由也就找到了。這個問題在學(xué)生的已知知識和未知知識之間建立起聯(lián)系，讓學(xué)生相信即使是一篇有年代感、有思想深度的文章，在自己有序的思考下也會一步步變得清晰、簡明。

一篇文章要學(xué)習(xí)的知識點和要解決的問題很多，而一堂課的時間是固定的。問題設(shè)計必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)有所取舍，才能詳略得當(dāng)，突出重點。學(xué)生在批注過程中提出了二三十個問題，這些問題不可能也沒必要在一節(jié)課中全部解決。所以，只集中解決了幾個指向主旨的重要問題。

福建師范大學(xué)孫紹振教授說：“一個稱職的語文教師，要在學(xué)生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，把邏輯空白揭示出來?！薄独贤酢芬晃闹杏羞@樣一句話：“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”。這句話很容易被學(xué)生忽略，所以我把這句看似平淡無奇實則深藏玄機的句子揪出來，提出的問題是：“‘活命’換成‘生活’可以嗎？”

優(yōu)質(zhì)問題要使學(xué)生能夠體驗到自己在追求真理、進(jìn)行腦力活動的自豪感。

二、優(yōu)質(zhì)提問的產(chǎn)生

優(yōu)質(zhì)的課堂提問，往往是由“優(yōu)質(zhì)的問題”與“優(yōu)質(zhì)的提問”兩個方面構(gòu)成?！皢栴}”解決的是“問什么”；“提問”解決的是“怎么問”?！皢栴}”如果是一根竹子，“提問”就是切開這根竹子的一把刀。

(一)開放式的主問題(核心問題)和鏈條式的子問題相結(jié)合

開放式問題可以激發(fā)不同層次的學(xué)生不同層面思考，要求學(xué)生會運用清晰完整的詞匯和句子來回答，而不僅僅是回答“是”或“否”。主問題是綱，綱舉則目張。如果說主問題是“骨骼”，那么小問題就是“血肉”。主問題的設(shè)計立足于作者最終要傳達(dá)的思想感情，起點低，彈性大。核心問題必須用學(xué)生能理解的詞匯清楚地陳述。

《老王》的核心問題：

“為什么說‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’？”

分析時，把核心問題細(xì)化為幾個有邏輯聯(lián)系的小問題，相機而問——

(1)作者眼中的老王——活命

“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”中“活命”換成“生活”可以嗎？為什么？

(2)作者眼中的老王——親人？

原文：有個哥哥，死了；有兩個侄兒，沒出息。此外就沒有什么親人了。

改為：有個死了的哥哥；有兩個沒有出息的侄兒。此外就沒有什么親人了。

讀一讀，品味一下這兩個句子的表達(dá)效果有何不同？

(3)作者眼中的老王——“家”

“后來我在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！?/p>

問：為什么老王不回答“是”或“不是”？

在主問題的統(tǒng)攝下，教師找到子問題的內(nèi)在聯(lián)系，合理排序，串聯(lián)成具有內(nèi)在邏輯的“問題鏈”，以使學(xué)生思維活動流暢。

(二)問題的表述簡潔清晰

同一個意思可以有上百種表達(dá)，教師要根據(jù)學(xué)情采用最適合的一種表達(dá)，用學(xué)生能理解的詞匯簡單清楚地陳述，才會產(chǎn)生好的效果。這需要從學(xué)生的角度思考提出的問題：學(xué)生理解了問題的意思嗎?他們能夠?qū)栴}轉(zhuǎn)換成自己的語言嗎?學(xué)生對于該問題所希望的答案有一個普遍的認(rèn)識嗎?

學(xué)生問的較多的問題是：

“老王為什么還要送我雞蛋和香油？”

學(xué)生提出了問題，但問題有些粗糙，教師將此問題做進(jìn)一步加工：

“老王那么窮，為什么還要送我雞蛋和香油？而且作者為什么強調(diào)是‘好香油’和‘大雞蛋’呢？”

學(xué)生的問題注意到的是一條“線”，教師加工后的問題引導(dǎo)學(xué)生注意到“線”上的“點”——“老王那么窮”“好”“大”。

在一句話里，所有詞語的分量是不同的，有輕有重、有主有次，作者的真實的、深層的表達(dá)往往隱藏在一個字甚至是一個標(biāo)點中，老王的“窮”與“大雞蛋”和“好香油”會形成巨大的反差，突出這些東西的可貴，突出老王對作者情意之深，也含蓄地流露出作者對老王的感激之情。能夠注意到并品味出其中的妙處，才不會浪費一篇好文章。

優(yōu)質(zhì)問題的陳述需要花費大量的時間，經(jīng)過仔細(xì)思索和簡潔表述的關(guān)鍵性問題，能夠使課堂關(guān)注課程的核心內(nèi)容——并使學(xué)生的思維進(jìn)入更高的水平。

三、優(yōu)質(zhì)問題與優(yōu)質(zhì)提問的統(tǒng)一

建筑學(xué)中的“少即是多”的原則同樣適用于語文教學(xué)。將問題簡化，讓學(xué)生有時間說出更多，卻不偏移主題，這就是能夠切入重點的好問題，而這需要教師具有穩(wěn)定高超的“提問力”。教師自我訓(xùn)練“提問力”的一個重要方式就是——當(dāng)教師提出問題時，要考慮自己將會如何回答，事先演練一遍，準(zhǔn)備一定程度的答案。不要提出自己被詢問時都回答不出來的問題，否則對于學(xué)生的回答恐怕會招架不住。