占奇飛

(莆田第十八中學(xué)，福建 莆田 351162)

課堂教學(xué)模式是教育思想和教育理論的直接體現(xiàn)，可以推進教學(xué)理論和實踐研究的深入開展，可以讓一線教師扭轉(zhuǎn)單憑個體感覺和經(jīng)驗進行教學(xué)的尷尬境況，更加有效規(guī)范地開展教與學(xué)。所以，加強高中語文課堂教學(xué)模式的研究和構(gòu)建是十分必要的。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式與自主探究模式的主要特征

通過對各種課型的思考和歸納，可以把日常教學(xué)中常見的模式概括為以下兩種：

模式一：設(shè)置情境，導(dǎo)入新課——介紹作者背景，質(zhì)疑發(fā)問——閱讀全文思考問題——討論解決問題——課堂小結(jié)，課后練習(xí)。

模式二：設(shè)置情境，導(dǎo)入新課——閱讀全文自主思考——質(zhì)疑發(fā)問，整合問題——討論解決——課堂小結(jié)，拓展閱讀。

在現(xiàn)實教學(xué)中，單純灌輸式的教學(xué)模式已不多見。模式一一般被認為是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，從設(shè)置情境到背景介紹到提問解決問題，掌握著課堂的內(nèi)容、節(jié)奏，牽引著學(xué)生的思維，逐漸達到教師所要達到的目的。模式二被認為是體現(xiàn)新課程標(biāo)準要求的教學(xué)模式，是自主探究式。從閱讀思考到質(zhì)疑發(fā)問到探討解決問題全部是由學(xué)生來完成，學(xué)生是課堂教學(xué)的真正主人。模式一和模式二的主要區(qū)別在于問題是由誰提出來的，是誰在推動著課堂的進程。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在認真?zhèn)湔n的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目的和內(nèi)容，精心設(shè)計幾個問題，在課堂上逐一提出，學(xué)生在閱讀思考討論后解決問題。提什么問題，什么時候提出，用什么方式解決，全由教師決定。這種模式有利于教師對課堂的調(diào)控，有利于教學(xué)任務(wù)的完成。如在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，就可以用這種模式?！霸谠~的上片中，作者在赤壁都看到了哪些景？這些景物有什么特點？在詞的下片中，作者從哪些方面來刻畫周瑜的形象？面對這樣的周瑜，蘇軾發(fā)出怎樣的感慨？”通過一個個問題，把對詩歌的分析一層層引向深入，實現(xiàn)對詩歌的整體理解和把握。

在自主探究模式中，教師作為課堂學(xué)習(xí)的組織者與參與者，在引入新課之后，要先引導(dǎo)學(xué)生進行自主閱讀思考，然后提出問題，在此基礎(chǔ)上教師再對問題進行整合，進而組織學(xué)生討論探究，最終解決問題。如在教學(xué)曹操的《短歌行》時，就可用此模式。課前補充閱讀材料，內(nèi)容是關(guān)于劉邦的《大風(fēng)歌》，在導(dǎo)入新課后，由學(xué)生來介紹有關(guān)曹操的知識，然后學(xué)生研讀詩歌，質(zhì)疑發(fā)問，討論解決。學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗和知識積累出發(fā)，獨立思考，提出問題，最后利用集體的智慧自己解決問題，教師作為參與者，參與質(zhì)疑和討論。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式與自主探究模式的有機切換

在現(xiàn)實中，自主探究式倍受推崇，它體現(xiàn)了新課改精神，教師轉(zhuǎn)化了角色，成為參與者，真正突出了學(xué)生的主體性，真正實現(xiàn)了“自主、合作、探究”；而傳統(tǒng)模式則被認為指導(dǎo)思想落后陳舊，而倍受冷落。

可實際的教學(xué)中，占主導(dǎo)地位的仍然是傳統(tǒng)模式，而且可以上得很成功。如在《琵琶行》的教學(xué)中，教師引入新課后，就由學(xué)生自讀質(zhì)疑，然后發(fā)問，教師再把學(xué)生提的十幾個問題整合成幾個問題，再由學(xué)生討論回答。從開始到結(jié)束，教師沒有回答過任何一個問題，學(xué)生的每一個問題又被老師重新拋給了學(xué)生。學(xué)生在自主的思考、相互的討論中完成了對課文的研讀。是學(xué)生思維的步步深入，推動了整節(jié)課的進程，充分體現(xiàn)了老師對學(xué)生主體性的尊重。每一個問題、每一個答案都是由學(xué)生產(chǎn)生的，老師從不越俎代皰，剝奪學(xué)生的權(quán)利，包括整合問題的語言也是學(xué)生的。學(xué)生學(xué)得認真，老師教得輕松。

可許多教師運用了同樣的教學(xué)模式，為什么不能產(chǎn)生同樣的教學(xué)效果？首先，在教學(xué)過程中，教學(xué)情境是千變?nèi)f化的，況且教師是模式的實施者，是模式運用出現(xiàn)不同效果的關(guān)鍵因素，是教師的理論素養(yǎng)、專業(yè)知識儲備、教育心理學(xué)知識，甚至聲音、教態(tài)、動作、表情等綜合素質(zhì)起到了關(guān)鍵作用。因為同樣的一句話，在不同的時機，用不同的語調(diào)語態(tài)及不同的方式，面對不同的學(xué)生說出來，效果是完全不同的。因此自主探究模式看似簡單，實際對教師的能力和素質(zhì)有更高的要求。其次，學(xué)生的思想觀念也需要更新。長期以來，學(xué)生習(xí)慣了在老師的問題下來思考問題，主動探究的觀念和意識還不強，要養(yǎng)成獨立思考、主動探究的習(xí)慣還需要一個不斷培養(yǎng)的過程，部分學(xué)生容易在自主的探究中逐漸失去目標(biāo)和方向，放棄了發(fā)言的權(quán)利。第三，并不是所有的課都適合讓學(xué)生來探究，一些文學(xué)現(xiàn)象、語法知識，一些較深奧的文章、作品并不適合在課堂上探究。

因此，現(xiàn)實中，在自主探究模式不能為我們每個老師得心應(yīng)手地運用于教學(xué)實踐中的時候，用好傳統(tǒng)模式就顯得更為重要。其實傳統(tǒng)模式并非一無是處。在新課程標(biāo)準中，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式得到了充分強調(diào)，但學(xué)生對知識的接受并未受到完全否定，而是要求在教學(xué)中做到接受與探究的平衡。在傳統(tǒng)模式中，教師通過自己對文章理解和感悟，根據(jù)學(xué)生的知識水平和接受能力，精心設(shè)計出幾個問題，然后組織學(xué)生進行討論解決。實際上，這幾個問題就是教師思維方式的一種體現(xiàn)，它把教師理解文章的全過程一步步地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。學(xué)生通過對這個問題的探討，也能獲得思維方式的借鑒。學(xué)生若能舉一反三，也能有不小的收獲。例如，在《離騷》這篇詩歌教學(xué)中，因為要讀懂屈原的詩歌需要有一定的文言知識等儲備基礎(chǔ)，學(xué)生理解文本面臨一定的障礙，同時篇幅又較長，學(xué)生不容易整體把握，所以，可以采用傳統(tǒng)模式來進行處理。

實際上，教學(xué)模式多種多樣，不論是傳統(tǒng)模式還是自主探究模式，都應(yīng)掌握，為我所用，成為我們組織課堂教學(xué)的有利武器。

三、自主探究教學(xué)模式的實施保證

自主探究模式作為體現(xiàn)新課程標(biāo)準要求的新模式，我們更應(yīng)該熟練掌握并靈活運用。

自主探究的教學(xué)模式依賴于學(xué)生對文章的預(yù)習(xí)，離開了預(yù)習(xí)，課堂的探究時間就無法保證，若沒有預(yù)習(xí)或預(yù)習(xí)不認真，那課堂上的探究只會流于形式，很難碰撞出思維的火花。因此要上好一節(jié)探究課，課前還得保證學(xué)生的預(yù)習(xí)質(zhì)量。

質(zhì)疑是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志，但相當(dāng)一部分學(xué)生還不善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。我們要鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑，向教材質(zhì)疑，向老師質(zhì)疑，甚至向同學(xué)質(zhì)疑。質(zhì)疑的內(nèi)容可以是自己未知答案的問題，也可以是自己已知答案的問題。已知答案的問題提出后，可以和同學(xué)在討論的過程中完善自己的答案。否則，最終還是用教師的問題代替學(xué)生的思維。

學(xué)生的自學(xué)能力、探索精神、創(chuàng)新意識、解決實際問題的能力的形成需要一個由量變到質(zhì)變的積累過程，而這個過程正是把教師的外表控制轉(zhuǎn)變成了學(xué)生的自我控制的過程，這個過程不是一兩節(jié)課就能形成的，還需要不斷鼓勵和幫助。

誠然，教無定法，運用任何課堂模式教學(xué)都應(yīng)從理論高度上著眼，盡量淡化一些機械的環(huán)節(jié)和步驟，避免過于具體化、機械化。

課堂教學(xué)模式或是在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下提出來的，或是通過具體的課堂教學(xué)設(shè)計抽象出來的，或是對別人的教學(xué)模式或其他學(xué)科教學(xué)模式的類比和借用、加工和改造、創(chuàng)造出來的。它的建構(gòu)是一個逐漸深化和發(fā)展的過程，需要我們在長期的實踐中，不斷學(xué)習(xí)提高，反復(fù)摸索體會，不斷加工改進，才能越來越科學(xué)、完善。