宋立峰

(上海電子信息職業(yè)技術(shù)學院馬克思主義學院，上海，201411)

現(xiàn)代學徒制是我國當前職業(yè)教育改革的熱點。自2012年起，現(xiàn)代學徒制已經(jīng)連續(xù)八年被教育部列入年度工作要點。這有力地推動了產(chǎn)教融合和校企合作，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強了職業(yè)教育的吸引力。2019年2月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出要總結(jié)現(xiàn)代學徒制試點經(jīng)驗。在此背景下，梳理既有研究成果具有一定的現(xiàn)實意義。

一、國內(nèi)現(xiàn)代學徒制研究的文獻概述

筆者以中國知網(wǎng)(CNKI)為搜索引擎，以2010年至2019年為時間段，分別在主題、關(guān)鍵詞等檢索條件中以“現(xiàn)代學徒制”為內(nèi)容進行文獻檢索和人工篩選，最終得到文章11310篇。從研究文獻年代分布可以看出：十年間，相關(guān)研究文章呈逐年上升態(tài)勢。2010年、2011年相關(guān)文章不足50篇。此后，文章逐漸增多，特別是2014年以后呈井噴式增長。這種變化態(tài)勢與國家政策的引導密切相關(guān)。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出重新審視和借鑒歷史經(jīng)驗，探索建立中國特色的現(xiàn)代學徒制。2011年6月，教育部將江西省新余市的職教園區(qū)列為國家第一個現(xiàn)代學徒制試點平臺。同年10月，“現(xiàn)代學徒制”一詞首次在國家部委層面的政策文件——《關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》中正式出現(xiàn)。之后，教育部職成司開展“現(xiàn)代學徒制試點”，并將其列為2012年的工作要點。在國家政策的推動下，學界對現(xiàn)代學徒制的研究文章逐漸增多，但尚未達到將其視為研究焦點的程度。2014年1月，教育部依舊將現(xiàn)代學徒制試點工作列為工作要點；2月，國務院常務會議明確提出了開展現(xiàn)代學徒制試點的意見；8月，教育部職成司印發(fā)《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，提出要建立中國特色現(xiàn)代學徒制；12月，教育部召開專題會議，對試點工作做出了具體部署。伴隨著國家政策的頻繁出臺，現(xiàn)代學徒制試點工作的深入推進，學界的相關(guān)研究工作經(jīng)歷了從研究初期到成果迭出的過程。

二、國內(nèi)現(xiàn)代學徒制研究的基本內(nèi)容

文獻檢索梳理發(fā)現(xiàn)，學界關(guān)于現(xiàn)代學徒制的研究主要集中在發(fā)展歷史、內(nèi)涵特征、比較啟示、問題對策四個方面。

(一)現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷史

關(guān)晶從制度形態(tài)變化入手，將西方學徒制的歷史演變分為前學徒制、行會學徒制、國家立法學徒制、集體商議學徒制以及現(xiàn)代學徒制五個階段，并詳細闡析了各時期學徒制的基本特征與演變驅(qū)動因素。[1]趙志群、陳俊蘭對我國學徒制的發(fā)展歷史進行梳理后指出：中華人民共和國成立后，國家對傳統(tǒng)學徒制進行了全面改造，使其成為技工培訓的主要形式；改革開放后，傳統(tǒng)學徒制被學校職業(yè)教育制度取代。但是，學徒制仍廣泛存在于各職業(yè)之中 。[2]

(二)現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵特征

現(xiàn)代學徒制肇始并盛行于西方發(fā)達國家，傳入我國后，國內(nèi)學者對其內(nèi)涵的解讀見仁見智，但基本可以概括為三種意見。

第一，認為現(xiàn)代學徒制為國家層面的教育制度。有學者指出，現(xiàn)代學徒制是與技術(shù)革新、教育理念創(chuàng)新相伴而生，將工作場所的學徒培訓與職業(yè)學校教育融合起來的一種教育制度。[3]第二，認為現(xiàn)代學徒制是一種人才培養(yǎng)模式。有學者認為，現(xiàn)代學徒制圍繞人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，進一步深化了工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革 。[4]第三，認為現(xiàn)代學徒制既可以是教育制度，也可以是人才培養(yǎng)模式。有學者指出，現(xiàn)代學徒制既是兼?zhèn)鹘y(tǒng)學徒制和學校教育制度優(yōu)點的職業(yè)教育制度，也是實現(xiàn)職業(yè)人才培養(yǎng)的一種新型形式。[5]

學者對現(xiàn)代學徒制內(nèi)涵的不同言述，進而引發(fā)對其特征的表達亦不相同。孫佳鵬等認為現(xiàn)代學徒制的典型特征在于國家在戰(zhàn)略層面上對各項工作的統(tǒng)籌規(guī)劃。[6]王海林等指出，現(xiàn)代學徒制的基本特征是“以人為本、以學生(學徒)培養(yǎng)為中心，理論學習和實踐學習相結(jié)合，與時俱新和持續(xù)改進”[7]。誠然，視角不同，對現(xiàn)代學徒制特征的理解也各異，但縱觀各家學說，研究者在“現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制的揚棄和超越”“學校與企業(yè)仍然是兩大育人主體”“蘊含一系列‘雙重性’特點”等方面能夠達成共識。

(三)現(xiàn)代學徒制的比較啟示

雖然任何比較都不會十全十美，但“這些事實，一件件零碎擺著，像沒有什么意義，一屬一比，便會有許多新發(fā)明”[8]，這一點在現(xiàn)代學徒制的相關(guān)比較研究中得到印證。

相關(guān)研究主要聚焦于三個視角。一是西方國家之間現(xiàn)代學徒制的比較。主要涉及德國、英國、瑞士、芬蘭、澳大利亞等西方發(fā)達國家，如黃忠強從學徒培訓的制度性角度，比較了澳大利亞、英國和德國三國現(xiàn)代學徒制的差異。[9]二是中國與西方國家之間現(xiàn)代學徒制的比較。王喜雪從政策分析的視角，比較了英國現(xiàn)代學徒制與我國工學結(jié)合的區(qū)別，指出兩者同屬于政府實施的國家政策，但是英國現(xiàn)代學徒制更貼近行業(yè)企業(yè)，實施效果更加明晰可測。[10]三是國內(nèi)學徒制比較。陳嵩等比較了“現(xiàn)代學徒制”與“新型學徒制”的異同，指出兩者在試點內(nèi)容、人才培養(yǎng)模式、師資配置、教學管理等方面存在共同點，但在目的、視角、利益主體和政策關(guān)注點等方面也存在差異。[11]在比較的過程中，學者們總結(jié)指出，各職業(yè)學?？梢酝ㄟ^構(gòu)建暢通的職教體系、建立職業(yè)資格的融通體系、完善職業(yè)教育法律法規(guī)、加強師資隊伍建設(shè)、發(fā)揮國家主導作用、建立過程監(jiān)督體系和為利益相關(guān)方提供合作路徑等方式，推動現(xiàn)代學徒制在我國的發(fā)展。

(四)現(xiàn)代學徒制的問題及對策

隨著我國現(xiàn)代學徒制試點工作的逐步鋪開，學界對試點過程中出現(xiàn)的問題及相應對策的研究日漸增多。

問題方面。首先，我國現(xiàn)代學徒制試點過程中存在“一頭熱一頭冷”的現(xiàn)象?！盁帷钡氖锹殬I(yè)院校，“冷”的是試點企業(yè)。對于企業(yè)不愿參與學徒培訓的原因，孫翠香以現(xiàn)代學徒制試點企業(yè)為研究對象，反思了政策實施過程中存在的偏差。[12]再如，試點過程中存在職校學生不愿參與學徒制的問題，需要調(diào)動學生的參與積極性。對此，何靜、劉靜慧、王明哲等分別以廣東、上海和遼寧三省市首批現(xiàn)代學徒制試點院校為樣本，分析了實施現(xiàn)狀，剖析了實施困境。[13-15]此外，在試點過程中，有的企業(yè)師傅能力素質(zhì)達不到參與學徒培訓的要求，有的則不愿給學徒傳授技術(shù)絕活。如何解決這一問題，有學者就此進行了研究。[16]

對策方面。面對現(xiàn)代學徒制試點過程中遇到的困境，學者從不同角度進行了剖析。杜廣平指出，現(xiàn)代學徒制是一種實踐模式，目前在我國發(fā)展不足的主要原因在于企業(yè)缺乏參與意愿，解決途徑在于由政府主導，通過利益驅(qū)動推動企業(yè)積極參與。[17]吳建設(shè)指出，推行現(xiàn)代學徒制，應從“雙主體”“雙身份”“雙體系”“雙導師”“雙標準”五個方面入手。[18]徐國慶指出，制度層面的現(xiàn)代學徒制構(gòu)建是一個極其復雜的問題，需要解決五個難題，即什么是現(xiàn)代學徒制、為什么要發(fā)展現(xiàn)代學徒制、發(fā)展什么樣的現(xiàn)代學徒制、發(fā)展現(xiàn)代學徒制面臨哪些制度障礙、現(xiàn)代學徒制運行缺少哪些支撐條件。[19]

三、國內(nèi)現(xiàn)代學徒制研究的反思

十年來，現(xiàn)代學徒制的研究成果豐碩，對我國職業(yè)教育改革起到了積極推動的作用。然而，無論是研究成果的應用、闡析問題的角度，還是致思落筆的深度、分析問題的方法，現(xiàn)代學徒制的研究都仍待完善。

(一)理論成果和實踐應用仍有結(jié)合的空間

理論只有置于實踐的復合體中，才是可理解的。然而，檢索歸納發(fā)現(xiàn)既有的理論研究成果很少或難以應用于具體的實踐之中。理論與實踐“兩張皮”現(xiàn)象依然存在，既無法達到“一切實踐的最終含義是超越實踐本身”的高度，也無法實現(xiàn)“理論在實現(xiàn)自身的過程中把握了實踐的需要”的目的。

(二)研究的深度和高度仍有掘進的空間

當前一些成果囿于研究者的學術(shù)水平，未能達到期望高度，仍有深化的余地。例如，有關(guān)現(xiàn)代學徒制中本質(zhì)的闡析仍然滯留在內(nèi)涵特征的歸納方面，一個簡明而廣為接受的內(nèi)涵界說尚未形成。這就需要后來研究者打破桎梏，突破深度和高度上的瓶頸。

(三)研究的視角和學科仍有拓展的需要

檢索發(fā)現(xiàn)，當前研究視角多集中于教育學，而從管理學、經(jīng)濟學或交叉學科角度開展的研究相對較少，導致成果的重復性增多而創(chuàng)新性不足。例如，在現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制的比較研究中，文章大都單純從教育學著墨，而忽視了歷史進程中不同的社會組織對不同時期的學徒的管理差異研究。

(四)研究的偏好和方法仍有引導的必要

研究的邏輯起點和終點在于解決現(xiàn)實問題，而現(xiàn)實問題是紛繁復雜的，需要學者攻堅克難。然而，在實際的研究過程中，有些文章仍是“淺思考”的結(jié)果。例如，關(guān)于現(xiàn)代學徒制的比較類文章不少，但僅是簡單的異同比較，缺乏“共時性的比較和歷時性的比較”[20]，導致文章只能從感性認識出發(fā)提出問題，而不能真正解決問題。