馬 兵

(山東大學(xué) 文學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250100)

2008年6月20至21日，筆者有幸赴上海參加了由復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)、美國哈佛大學(xué)和華盛頓大學(xué)聯(lián)合主辦的“中國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)方法與教材”國際學(xué)術(shù)研討會，這個會議是新世紀(jì)以來為數(shù)不多的圍繞“現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)”論域展開討論的國際會議，會議設(shè)置了六個議題：一、方法學(xué)：理論和實踐，中學(xué)和西學(xué)；二、文學(xué)的典律，時期和文類；三、文化批評和跨學(xué)科實踐；四、經(jīng)典與非經(jīng)典的對話與交鋒；五、海外文學(xué)和華語語系研究；六、教材、教程及教學(xué)方法。六個議題彼此有交叉，而與會者在參與討論時，不約而同地提出了三個共同的關(guān)切。其一，隨著博雅教育在各高校的推進(jìn)，原來中文系的專業(yè)骨干課要騰讓出選課空間，中國現(xiàn)代文學(xué)的課時普遍遭到壓縮，在這種情形下，現(xiàn)代文學(xué)課程如何設(shè)計安排才合理？其二，21世紀(jì)新媒體語境所帶來的信息爆炸和知識獲取的空前便捷，這個大的信息環(huán)境給現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，現(xiàn)代文學(xué)課程該如何教授文學(xué)史的知識，又如何通過對作品的講述培養(yǎng)學(xué)生的自主思考、價值和審美判斷以及批判性閱讀的能力？其三，面對古典文學(xué)數(shù)千年的發(fā)展史，現(xiàn)代文學(xué)則始終承負(fù)著經(jīng)典化的壓力，現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)該如何切實參與典律構(gòu)建，闡釋現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的合理性和合法性？

這十多年來，圍繞著上述三點關(guān)切，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的很多前輩和同人，都在嘗試結(jié)合新技術(shù)和新媒體環(huán)境推動課程改革，在新文科建設(shè)、人文課程建設(shè)上做積極探索，其中關(guān)于文學(xué)原典導(dǎo)讀課程的設(shè)置與實踐尤其被大家所關(guān)注。筆者所在的山東大學(xué)文學(xué)院于2018年秋季學(xué)期分專業(yè)方向規(guī)劃了32門原典課，截至目前，已經(jīng)推行了三個學(xué)期?，F(xiàn)就這些原典課的規(guī)劃與開設(shè)情況，尤其是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)原典教學(xué)的一些設(shè)想和教學(xué)實踐中的摸索與感悟，略作總結(jié)，就教于各位方家。

一

山東大學(xué)文學(xué)院推行原典課程的建設(shè)是在如下背景下展開的。

其一，在原典課開設(shè)之前，山東大學(xué)文學(xué)院執(zhí)行的本科課程體系是按2016年學(xué)校統(tǒng)一部署修訂的培養(yǎng)方案大綱制定的，與國內(nèi)其他院?；疽恢?，由必修課和選修課兩大課程模塊組成，前者包括通識教育必修課、學(xué)科平臺基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課，后者包括專業(yè)選修課和通識教育核心課。這種培養(yǎng)方案體現(xiàn)了由專才教育向通才教育的轉(zhuǎn)向，增設(shè)了大量交叉學(xué)科的基礎(chǔ)課。由于通識教育必修課和學(xué)科平臺基礎(chǔ)課的學(xué)分占比較高，像文學(xué)概論、中國古代文學(xué)史與作品精讀、中國現(xiàn)代文學(xué)、中國當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)、古代漢語、現(xiàn)代漢語和語言學(xué)概論這些中文系骨干課程的課時都被迫壓縮，其中中國現(xiàn)代文學(xué)課程開設(shè)兩個學(xué)期，每學(xué)期32學(xué)時，授課老師基本是無法在規(guī)定學(xué)時內(nèi)完成對現(xiàn)代文學(xué)三十年的講述的。我本人授課的實際體會是，即便簡化思潮、運(yùn)動等相關(guān)歷史的描述，盡量把時間放在作家作品上，也只能講述到1930年代中期，豐富的1940年代文學(xué)根本無法納入課程。

為了彌補(bǔ)這個不足，我們專業(yè)方向的老師在通識教育核心課和專業(yè)選修課中開設(shè)了與現(xiàn)代文學(xué)相關(guān)的一些課程，比如我本人有一門選修課是“1940年代中國文學(xué)研究”，其實就是中國現(xiàn)代文學(xué)課程的延續(xù)。不過學(xué)生對這種補(bǔ)充性選修課的重視程度是無法與必修課相提并論的，而且在既有的課程框架和教學(xué)思路下，即便是必修課和平臺基礎(chǔ)課，也無法從根本上解決學(xué)生閱讀匱乏、對作品陌生、歷史感淡漠的問題。這主要體現(xiàn)在以下兩點。一是必修課的講述難以真正擺脫“文學(xué)史”和“概論”的慣性框架。我們現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)骨干課的教材選用的是《中國現(xiàn)代文學(xué)史》《中國當(dāng)代文學(xué)史》，而課程名稱規(guī)避了一個“史”字，本意是為擺脫對相對干澀的“史”的描述，通過對作家作品的細(xì)讀給學(xué)生呈現(xiàn)一個豐盈的有血有肉的文學(xué)世界。但是受制于課程的容量，也因為多年形成的教學(xué)慣性，絕大多數(shù)老師還是按文學(xué)史的脈絡(luò)來備課和講述，對重要作家作品只能點到為止，無法充分展開，學(xué)生對作品的閱讀與理解亦不充分，還有就是像郭沫若、巴金、茅盾、馮至、冰心、許地山、王統(tǒng)照等作家的創(chuàng)作時間跨度大，老師們基于文學(xué)史的脈絡(luò)，慣于將他們放在某一時段里進(jìn)行講述，推舉其社會影響較大的作品，對其后來真正的成熟之作反而語焉不詳，很多學(xué)生只讀《家》《子夜》《北游及其他》，而不讀甚至不知道《寒夜》《腐蝕》《伍子胥》。二是通識課程設(shè)置的初衷不錯，但是很多課程未經(jīng)充分醞釀，實際開設(shè)的效果與一般課程無異。這些課程依然強(qiáng)調(diào)的是常識或知識的增值，而且一般為全校通選，尤其鼓勵跨學(xué)科選修，所以課程通常較簡單，偏向趣味性，學(xué)生學(xué)得輕松，多以“耳學(xué)”應(yīng)付，結(jié)果不免出現(xiàn)“通識通識，通通不識”的窘狀。

其二，山東大學(xué)從2012年開始建設(shè)“尼山學(xué)堂”，作為中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)專門人才培養(yǎng)的實驗班，由教育部“長江學(xué)者”特聘教授、文獻(xiàn)學(xué)領(lǐng)域的專家杜澤遜教授負(fù)責(zé)主持?！澳嵘綄W(xué)堂”成立幾年來，培養(yǎng)了一批較為出色的國學(xué)人才，其成功之處，與堅持原典教學(xué)的課程設(shè)計分不開?！澳嵘綄W(xué)堂”成立之初，調(diào)研了北京大學(xué)、中國人民大學(xué)、武漢大學(xué)、中山大學(xué)等高校同類國學(xué)班的培養(yǎng)方案，參考了臺灣大學(xué)中文系的開課框架和黃侃先生在北京大學(xué)國學(xué)門時擬定的開課框架，并經(jīng)專家組討論，最終確定了學(xué)堂的課程。學(xué)堂專業(yè)課分為專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，專業(yè)必修課又分為原典導(dǎo)讀類和通論類。原典導(dǎo)讀類課程涵蓋經(jīng)史子集四部經(jīng)典著作：經(jīng)部——《周易》《尚書》《詩經(jīng)》《周禮》《儀禮》《禮記》《春秋左傳》《四書》；史部——《史記》《漢書》《資治通鑒》《史通》；子部——《老子》《莊子》《荀子》和佛教要籍；集部——《楚辭》《昭明文選》《文心雕龍》。通論類課程包括：文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)；中國文學(xué)簡史、中國史學(xué)簡史、中國哲學(xué)簡史；中國經(jīng)學(xué)史。事實證明，“尼山學(xué)堂”以原典為主、概論為輔的開課框架,對夯實學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)，引領(lǐng)他們初窺傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的堂奧起到了支撐性的作用，所謂“治學(xué)須看原書”，以原典閱讀開課的思路是行得通的。杜澤遜教授2018年調(diào)任山東大學(xué)文學(xué)院院長，他在調(diào)研文學(xué)院原有課程框架后，隨即推動了分專業(yè)原典課程的施行。

其三，山東大學(xué)文學(xué)院建設(shè)有一個國家級的文科基地班“一多班”，班級建制30人左右，每年從入院的新生中選拔?！耙欢喟唷钡谋Ｑ型泼饴试?0%左右，加上考研的人數(shù)，本科畢業(yè)后繼續(xù)讀書深造的學(xué)生占了絕大多數(shù)。這個班為原典課的探索建設(shè)提供了一個組織實踐的平臺。我們率先為該班2017級的學(xué)生開設(shè)了數(shù)門原典課程，以選修的模式放入課程庫中，讓學(xué)生根據(jù)自己感興趣的專業(yè)方向選擇，并在課程結(jié)束后通過調(diào)研和教評等與其他概論性的課程做出比較，學(xué)生普遍反映，修習(xí)原典課程的閱讀量比概論性的課程要大不少，而且細(xì)讀和精讀的占比也更多。

二

原典課程的規(guī)劃所面臨的首要問題是各專業(yè)原典的遴選和確認(rèn)。

顧名思義，原典是指一個文化體系中具有創(chuàng)造、奠基和源泉意義的歷史文獻(xiàn)，是那些不“依附于其他而被其他所依附”的偉大著作，通常是關(guān)于宇宙觀、世界觀和人生觀等本質(zhì)性問題的思考。原典閱讀的意義如徐賁所言，“可以讓學(xué)生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西”，即那些“人類在不同群體生活中形成的源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)、記憶、經(jīng)驗、教訓(xùn)，積累成為一種共同的被稱為是‘智慧’的普適性知識”。[1]12這對于現(xiàn)有大學(xué)教育中被條分縷析的專業(yè)分割成相互分離乃至相互隔絕的“學(xué)科知識”而言，是極為必要的糾偏和補(bǔ)充，與古人所謂“非圣人之書勿讀”的說法異曲同工。具體到中文語境，四書五經(jīng)和《老子》《莊子》以及佛教典籍是當(dāng)然的“原典”，因此，國學(xué)原典比較好確定。那么其他專業(yè)的呢？

林毓生先生的《中國傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化》一書特別收錄了《一個培育博士的獨(dú)特機(jī)構(gòu)：“芝加哥大學(xué)社會思想委員會”——兼論為什么要精讀原典？》一文，談到了芝加哥大學(xué) “社會思想委員會”的原典設(shè)置。據(jù)林先生介紹，早在1942年，芝加哥大學(xué)的經(jīng)濟(jì)史家乃孚便創(chuàng)辦了“社會思想委員會”，為一些具有潛質(zhì)、能夠提出“原創(chuàng)性問題的年輕人”提供“一個接受科際整合訓(xùn)練與鉆研自己問題的環(huán)境”。[2]298該委員會認(rèn)為最有效的訓(xùn)練方法就是由一流的學(xué)者領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行原典的閱讀，這樣可以突破依賴“二手資料”的惡行循環(huán)，使學(xué)生獲得基本的思想訓(xùn)練，使他們能在“學(xué)術(shù)生涯的形成時期產(chǎn)生廣闊的視野與深邃的探究能力”。“社會思想委員會”臚列的原典著作既有柏拉圖的《對話錄》、亞里士多德的《倫理學(xué)》《詩學(xué)》、修昔底德的《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭史》、中國的《論語》《莊子》、亞當(dāng)·斯密的《國富論》、休謨的《人性論》、韋伯的《新教倫理與資本主義精神》等，也有莎士比亞的四大悲劇、托爾斯泰的《戰(zhàn)爭與和平》、陀斯妥耶夫斯基的《卡拉馬佐夫兄弟》等，“都是對其著成時代之具體問題有感而發(fā)的著作，而它們的內(nèi)容卻又都有超時代、永恒的意義”[2]300?？傊?，這些原典中“精微的深思與開廣的觀照”[2]301是讓學(xué)生終生受益無窮的。而超越時代之意義、常讀常新和“精微深思”“開廣觀照”應(yīng)是原典的基本指標(biāo)。林毓生還提到“社會思想委員會”為每個學(xué)生設(shè)計的閱讀書目都不一樣，不過都遵循兩個原則：一是不包括自己將來專業(yè)中的經(jīng)典著作，二是通常要有哲學(xué)、史學(xué)、宗教學(xué)、社會學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的原典。這個思路有點類似于我們現(xiàn)有課程體系中的學(xué)科平臺基礎(chǔ)課，強(qiáng)調(diào)的是實施大類培養(yǎng)、學(xué)科交叉、破除專業(yè)壁壘的理念。

當(dāng)然，林毓生介紹的這個“社會思想委員會”主要針對的是研究生尤其是博士生的培養(yǎng)，而且這個委員會從設(shè)置之初，即遭遇到“過于精英主義”的批判，何況近些年來，一向推重人文教育的大本營美國的高校也正經(jīng)歷全球化、就業(yè)競爭和實用技術(shù)主義的挑戰(zhàn)。芝加哥大學(xué)常務(wù)副校長艾瑞克·艾薩克斯在參加復(fù)旦大學(xué)2017年舉辦的博雅教育國際論壇上的發(fā)言中就提到，芝加哥大學(xué)2014年學(xué)習(xí)人文學(xué)科的本科生比例降到了6.1%，這個數(shù)字是自1948年開始有統(tǒng)計以來最低的，不過艾瑞克校長依然堅持認(rèn)為，依托原典閱讀的人文性博雅教育依然是大學(xué)的核心和使命，也是高等教育界應(yīng)對時代復(fù)雜挑戰(zhàn)的當(dāng)務(wù)之急。[3]

我們在設(shè)計原典課程時，參照了上述的資料，查閱了美國和國內(nèi)部分知名大學(xué)人文教育課程的框架，并結(jié)合我們已有的平臺課和博雅課，考慮到中文學(xué)科的專業(yè)特性，確定以具備典范意義的作品為基本對象，分四個二級專業(yè)方向共規(guī)劃出32門原典課程。其中語言學(xué)方向是：甲骨文金文選讀、《說文解字》導(dǎo)讀、《爾雅》導(dǎo)讀、《方言》導(dǎo)讀、《廣韻》導(dǎo)讀、《經(jīng)義述聞》導(dǎo)讀、《馬氏文通》導(dǎo)讀、《普通語言學(xué)教程》導(dǎo)讀；古代文學(xué)方向是：《毛詩正義》導(dǎo)讀、《文選》李善注導(dǎo)讀、《史記》三家注導(dǎo)讀、《杜詩詳注》導(dǎo)讀、《稼軒詞長短句編年箋注》導(dǎo)讀、《貫華堂第六才子書西廂記》導(dǎo)讀、《脂硯齋重評石頭記》導(dǎo)讀、《龔自珍全集》導(dǎo)讀；文藝學(xué)和比較文學(xué)方向為：柏拉圖與亞里士多德論著導(dǎo)讀、康德美學(xué)論著導(dǎo)讀、黑格爾美學(xué)論著導(dǎo)讀、萊辛文藝學(xué)論著導(dǎo)讀、朱光潛美學(xué)論著導(dǎo)讀、《文心雕龍》導(dǎo)讀、《圣經(jīng)》導(dǎo)讀、錢鐘書文藝論著導(dǎo)讀；現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)方向為：魯迅作品導(dǎo)讀、巴金作品導(dǎo)讀、老舍作品導(dǎo)讀、沈從文作品導(dǎo)讀、曹禺作品導(dǎo)讀、張愛玲作品導(dǎo)讀、馮至與穆旦詩歌導(dǎo)讀、莫言作品導(dǎo)讀。

對比我院其他專業(yè)所設(shè)的原典課程，尤其是相比于古代文學(xué)專業(yè)，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)的原典課建設(shè)目前不是以具體作品為中心，而是以作家為中心，似與“原典”二字旨意有違，而如此設(shè)計，與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和經(jīng)典化的學(xué)術(shù)理解以及面向本科生教學(xué)的實際考量有關(guān)。

對于現(xiàn)代文學(xué)典律構(gòu)建的討論一直是現(xiàn)當(dāng)代學(xué)界的熱點話題，在素來講究隔代論史的本土語境中，關(guān)于現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的話題既是專業(yè)學(xué)者對本專業(yè)“正名化”的宣示，其實亦體現(xiàn)著一種“正典化”的焦慮。在很多做國學(xué)和古典文學(xué)研究的學(xué)者看來，現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典都屈指可數(shù)，遑論原典和正典呢？但是，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)畢竟距離當(dāng)下較近甚至說仍在進(jìn)行時狀態(tài)，圍繞其展開的經(jīng)典化的討論所激發(fā)的讀者參與意識要比已經(jīng)完成經(jīng)典化的古典文學(xué)熱烈得多，也復(fù)雜得多——從趙家璧當(dāng)年發(fā)起《中國新文學(xué)大系》到日后種種標(biāo)明“大系”的叢書，從“魯郭茅巴老曹”到沈從文、錢鐘書、張愛玲、徐訏、無名氏、穆旦等的被發(fā)掘，從革命史觀到啟蒙史觀再到人文史觀的治史觀念的調(diào)整，從“20世紀(jì)中文小說百強(qiáng)”到“華語文學(xué)60家”，從本質(zhì)主義到建構(gòu)主義的經(jīng)典觀念的嬗變，包括“重寫文學(xué)史”“為20世紀(jì)文學(xué)重排座次”，等等，這些實踐無不體現(xiàn)出對現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典之建構(gòu)與重構(gòu)的努力。我們的原典課程設(shè)計某種程度上也參與了這個經(jīng)典化的過程，就像佛克馬談到的，“進(jìn)行選擇的職責(zé)落到了教師們的肩上，他們通過觀察經(jīng)典在過去已經(jīng)發(fā)生的變化以及解釋為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象，或許會以一種歷史的視角來觀照他們意欲干預(yù)經(jīng)典的構(gòu)成的嘗試”[4]。

我們現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教研室的一些老師起初也有意遴選若干作品，如《吶喊》《彷徨》《邊城》《圍城》《傳奇》《十四行集》等作為原典課的討論對象，但是經(jīng)過集體討論后，最終還是決定采取以作家為中心的課程模式，這主要基于兩點考慮。一是原典課作為一個學(xué)期的完整課程，僅討論一部作品，學(xué)生的閱讀量還是有限；以作家為對象，可把作家前中后期的多部作品納入觀照視野，讓學(xué)生對作家的創(chuàng)作有一個相對全面和貫通的了解。二是現(xiàn)代文學(xué)最重要的作品在原來的必修課和選修課中均已涉及，且是課程討論的重點，原典課對此應(yīng)有所區(qū)分。

選取魯迅、巴金、老舍、沈從文、曹禺、張愛玲、馮至、穆旦、莫言這幾位作家也是教研室商討的結(jié)果，這個結(jié)果體現(xiàn)了學(xué)界關(guān)于現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典本質(zhì)主義與建構(gòu)主義的思考，結(jié)合了專家的“普遍共識”與青年學(xué)子的“閱讀取向”，同時也兼顧了文體。討論中，有做左翼文學(xué)研究的老師提出，考慮到茅盾在現(xiàn)代文學(xué)理論、創(chuàng)作與組織上的巨大影響，以及他對當(dāng)代文學(xué)的發(fā)生發(fā)展的持續(xù)貢獻(xiàn)，是比巴金更適合的人選。還有老師提出其他人選。但是話說回來，原典本來就屬于一種淘汰性、排他性的篩選，由于老師們專業(yè)方向不同，審美參照也有歧異，不可能有觀點一致的經(jīng)典認(rèn)知，所以最終以最大共識的方式確定了上述人選。

三

我們設(shè)計原典課的初衷是為解決學(xué)生不閱讀和粗閱讀的問題，改變浮躁的學(xué)風(fēng)，力圖為學(xué)生打下更扎實的專業(yè)素養(yǎng)，回歸文學(xué)感受和審美的初心。換句話說，原典課以作家作品為課程內(nèi)容，閱讀就是課程內(nèi)容的一部分，可以通過教學(xué)設(shè)計督促沒有閱讀習(xí)慣的學(xué)生進(jìn)入閱讀情境。在開課的過程中，我們深刻體會到原典課教學(xué)對學(xué)生閱讀能力的提升很有幫助，同時對老師的教學(xué)也提出了更好的要求，能真正錘煉師生解讀經(jīng)典、文本細(xì)讀的能力，是激發(fā)審美感悟、體現(xiàn)教學(xué)相長的課程。

美國高校原典課程的開設(shè)一般要符合教學(xué)大綱設(shè)計的兩點要求，一是“批判思考學(xué)習(xí)要求”，二是“交流能力學(xué)習(xí)要求”，前者指“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估”，后者指“發(fā)展交流技能，認(rèn)識到語言形成思想和經(jīng)驗的力量，學(xué)會邏輯清晰、獨(dú)創(chuàng)地寫作和說話”。[1]10這類課程的課堂展開多采用“結(jié)構(gòu)化對話”的方式，“學(xué)生們根據(jù)文本，圍繞事實、釋義和評價”這三個問題方向進(jìn)行有效而充滿辯證的討論。[1]18讓學(xué)生真正理解閱讀原典不是鉆故紙堆，不是能耐住性子看繁體字豎排的初版本，而是真正從原典的閱讀中獲得審美、思想和學(xué)術(shù)的“支援”，把閱讀與文學(xué)史、與對當(dāng)下文學(xué)理解的思考真正關(guān)聯(lián)起來。

我們的現(xiàn)代文學(xué)原典導(dǎo)讀也借鑒和鼓勵這樣的授課思路，盡可能地激發(fā)學(xué)生閱讀和思考的能動性。每次課前，老師會提前布置閱讀任務(wù)和討論話題，而到了課堂上,老師們不再是一個獨(dú)語者，一個掌控知識發(fā)布的權(quán)威灌輸者，而是與學(xué)生共同在場的對話者和傾聽者。原典課的選課采取了專業(yè)分流的辦法，所以絕大多數(shù)的課堂人數(shù)都不會超過30人，這也為學(xué)生之間分組的深入討論創(chuàng)造了條件。比如，講述巴金作品導(dǎo)讀的老師某次課前布置的閱讀任務(wù)是給巴金前期的作品挑毛病和找問題。學(xué)生們在討論時很熱烈，指出巴金青年時期的寫作以情緒的宣泄為出口，作品自我重復(fù)較多，表意淺顯，藝術(shù)技巧錘煉不夠等。有學(xué)生從細(xì)讀出發(fā)，特別提到巴金早期的作品習(xí)慣用一種“漫游者的視角”，認(rèn)為他在控訴社會的時候，多拾取市井事件；在抨擊都市物欲橫流的時候，當(dāng)主人公認(rèn)識到社會的黑暗，總會邁步到神秘之街——北四川路，而大街上則充斥著各種物欲聲色。這說明，巴金對社會黑暗的揭露和控訴是視覺性和情緒性的，這與巴金所處時代青年人普遍的感覺結(jié)構(gòu)相關(guān)，他用小資產(chǎn)階級知識青年的眼光來發(fā)現(xiàn)問題，并代替他們宣泄情緒。這樣的解讀，確實是超出老師的預(yù)想。

又比如，關(guān)于魯迅作品的原典課。由于中文系本科生對魯迅作品相對熟悉，授課老師在設(shè)計課程時采取了編年體導(dǎo)讀的方式，把魯迅一生按重要時間階段劃分成若干段，每一段專讀這一時期的一兩篇作品。如魯迅早期的專讀作品是《破惡聲論》，老師會在課上把沒有標(biāo)點的影印版原文發(fā)給學(xué)生們作斷句標(biāo)點，增加學(xué)生對文本的熟悉程度；同時兼顧前沿性，在每一段專讀的魯迅原作之外，會選學(xué)界對此作品研究透辟的論文和專著介紹給學(xué)生，以開拓他們的視野，加深他們對作品的理解。

綜言之，開課三個學(xué)期以來，我們最深切的感受是，學(xué)生若能靜下心來進(jìn)入作品意蘊(yùn)豐厚的內(nèi)部空間，在老師的引導(dǎo)之下，是能夠自由獨(dú)立的思考和判斷并提出有新意、有分量、有深度和有普遍意義的問題的，而對作品的熟悉也會反哺他們的文學(xué)史知識，激發(fā)他們的專業(yè)興趣。“引導(dǎo)經(jīng)典閱讀課堂討論和釋義是一件厚積薄發(fā)的工作，需要有足夠的學(xué)術(shù)儲備?！盵1]27確然如此。在備課的過程中，老師們普遍感到挑戰(zhàn)巨大，因為除了個別老師的專業(yè)方向和課程內(nèi)容是相契的，大部分老師并不以原典課涉及的作家研究作為自己的學(xué)術(shù)思考重心。老師們平時準(zhǔn)備文學(xué)史的課程，對概論性的講述駕輕就熟，但原典課一部部作品討論下來，他們也需要重新閱讀和熟悉作品。

在復(fù)旦大學(xué)中文系致力推動原典閱讀課程的陳思和教授曾這樣談到原典教學(xué)的意義：“希望由這種‘回到讀書’的引導(dǎo)，確立學(xué)生純正的閱讀品位。在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)他們‘回到感性’，在閱讀中豐富對人類情感與生存智慧的體驗與把握，最終‘回到理性’、‘回到審美’，養(yǎng)成清明完密的思辨能力，以及關(guān)心人類精神出路和整體命運(yùn)的寬廣胸懷，關(guān)注一己情趣陶冶和人格修煉的審美眼光，由此事業(yè)成功，人生幸福。”[5]這道出了我們的希冀和期盼。復(fù)旦大學(xué)等高校在原典課建設(shè)上深耕多年，頗有建樹，見賢思齊，我們也要努力迎頭趕上。