焦健健

(青島黃海學(xué)院，山東青島，266427)

幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。[1]教師是幼兒園課程實施的重要角色，是幫助幼兒積極融入課堂的環(huán)境，主動去探索學(xué)習(xí)的方法的課程實施中的關(guān)鍵人物。本研究從幼兒園課程實施的準備、實施、評價與反思三個階段探討幼兒園課程實施存在的問題并提出解決措施。

一、幼兒園課程實施中教師角色存在的問題

(一)課程實施的準備階段

課程實施準備階段指的是教師對于課程目標、課程內(nèi)容、資源的理解與安排。在這一階段可以體現(xiàn)幼兒教師對自我角色的認知。

1.教師在課程目標的制定上復(fù)制文件

能否真正滿足幼兒身心健康和諧發(fā)展的需要，是衡量課程目標制定是否合理的指標之一。課程目標需要建立在對幼兒的興趣和需要整體的全面了解基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)該成為課程目標的制定者和把控者。但在實地觀察中，教師設(shè)計課程目標的權(quán)利常常被幼兒園或教育機構(gòu)剝奪，更多的是依照文件或者慣例。

2.教師決定課程內(nèi)容的選擇，成為“決策者”

幼兒園課程內(nèi)容是指在幼兒教育目標的基礎(chǔ)上表達和展示的行為、知識。在進行課程內(nèi)容的制定時，教師要綜合考慮幼兒的知識、態(tài)度、行為的整體發(fā)展?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》對于制定教育課程的內(nèi)容提出了明確的原則——“要和幼兒的實際水平相符，同時還要加強幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和視野”。因此，在制定課程內(nèi)容時，教師要依據(jù)幼兒的發(fā)展需要、科學(xué)合理開發(fā)課程內(nèi)容。

在對教師的訪談中，教師非常認同課程內(nèi)容“開發(fā)者”的提法。但在教學(xué)實踐中，教師偏離“開發(fā)者”的初衷，往往成為“決策者”。

3.課程環(huán)境與材料的準備上，教師成為資源整合的“無力者”

瑞吉歐理論將環(huán)境看作“一個可以支持社會互動，探索與學(xué)習(xí)的容器”，環(huán)境不再是硬生生的擺設(shè)，而是一種富有生命力的教育力量。[2]教學(xué)效果很大程度上依賴于課程所使用的課程資源，這需要教師能在課前對需要使用的資源和資料進行認真細致的篩選與整合。在實踐觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對于課程的整合不夠充分，教師應(yīng)扮演課程資源整合者的角色。

(二)課程的實施階段

此階段主要指幼兒教師在幼兒園課程實施的過程中所呈現(xiàn)的角色。蒙臺梭利認為教師應(yīng)該“指導(dǎo)幼兒，卻又不讓他們過多地感受到教師的存在”。但觀察發(fā)現(xiàn)，教師對于自身角色的把握出現(xiàn)很多問題。

1.有效引導(dǎo)不足，成為幼兒的盲目“追隨者”

教師應(yīng)該成為引領(lǐng)者而不是追隨者，要不斷與幼兒進行溝通，成為朋友和伙伴。課程實施過程中教師錯位理解以兒童為本位的兒童觀，會造成盲目地“追隨”幼兒，不能清晰地分辨?zhèn)€性問題和共性問題，不能合理地處置課程實施過程中出現(xiàn)的問題。

2.思維轉(zhuǎn)換靈活性不足，缺乏教育機智

實際教學(xué)過程中，教師難免需要處理一些事先無法預(yù)知的情況。教師要具有充足的教育機智應(yīng)對這些無法預(yù)知的情況，以在保證課程完整實施的情況下，能夠更好地促進幼兒的發(fā)展。然而在實際教學(xué)中，很多教師缺乏靈活轉(zhuǎn)換思維的能力，使教師角色受阻。

3. 組織形式缺乏豐富性，成為課程實施的“高控者”

在課程實施中，教師應(yīng)該根據(jù)幼兒的特點盡量豐富課程的組織形式，使幼兒保持新鮮感和注意力。然而，在課程組織形式上，很多教師更愿意選擇幼兒坐在自己座位上與教師單一互動的組織形式，教師成為組織形式的“高控者”。

(三)課程實施的評價與反思階段

教師在幼兒園課程實施中所發(fā)揮的作用，也體現(xiàn)在評價與反思環(huán)節(jié)。教師對幼兒園課程實施給出的相關(guān)評價也表現(xiàn)了其對自身角色的定位。

1.課程實施中教師角色的評價

在課程實施準備環(huán)節(jié)和實施環(huán)節(jié)，教師是環(huán)節(jié)內(nèi)部的直接參與者，教師對自己行為的具體表現(xiàn)有直接認識。有教師太過看重結(jié)果，角色錯位。教師是幼兒群體的支持者和合作者，需要依照幼兒的不同特點展開教育課程，促進每個幼兒的進步。在進行課程實施評估時，要在評估結(jié)果的基礎(chǔ)上重視對過程的研究和探索。以目標為導(dǎo)向的課程評價，導(dǎo)致教師過于關(guān)注目標達成，容易造成教師角色的錯位。

2.課程實施中教師角色的反思

教師往往只反思自己在教學(xué)過程中發(fā)揮得如何，卻沒有反思在教學(xué)過程中自我角色的定位是否正確。課程的實施是否滿足幼兒的需求與發(fā)展？教師是否根據(jù)幼兒的需求與發(fā)展調(diào)整課程的實施？實施中能否根據(jù)具體情況進行的角色轉(zhuǎn)換？教師能否通過反思查找問題根源并進行針對性研究？在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師在課程實施中的反思不夠全面，對于自己角色的定位，沒有清晰的概念。進一步造成教師角色錯位。

二、幼兒園課程實施中教師角色影響因素分析

(一)教師觀念錯位影響教師角色定位

幼兒教師的個人理念和思想在教學(xué)過程中約束其所作所為。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念不能跟隨時代發(fā)展而改變和進步是教學(xué)作用不能充分發(fā)揮的根源。在幼兒園課程實施中，目標是評價標準及價值取向，以幼兒發(fā)展為中心僅停留在了口號上。在這種價值取向中，教師關(guān)注點會不自覺地轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)目標的達成，忽略了幼兒在整個課程中的興趣。

(二)教師知識與能力的缺失影響角色塑造

教師的專業(yè)知識是其進行合理科學(xué)的教育工作的重要前提，也是其確定自身角色的基礎(chǔ)。教師要把握幼兒的情緒情感、幼兒年齡特點、幼兒間差異，要機智地處理幼兒間的矛盾，這些都會影響教師角色的塑造。因此，在幼兒園課程實施的過程中，教師知識不足、處理“意外”的教育機智的缺失，課程實施效果必然大打折扣，從而影響教師角色的塑造。

(三)教師經(jīng)驗不足影響角色實現(xiàn)

教育教學(xué)經(jīng)驗是教育者在日常教育實踐中形成的認知與行動圖式，是在教育實踐中不斷被型塑與生成“習(xí)慣”的雙向過程。[3]教師經(jīng)過不同教學(xué)情境的教學(xué)訓(xùn)練，理論知識與實踐知識不斷碰撞總結(jié)，形成獨具特色的教學(xué)經(jīng)驗。教師自身經(jīng)驗是否成熟與教師在課程實施中的角色有直接的聯(lián)系。

(四)幼兒園課程管理制約教師角色發(fā)揮

很多幼兒園在課程管理中會制定目標體系，而這種目標導(dǎo)向使得教師在很大程度上喪失了對于課程實施構(gòu)建的自主性，使課程實施失去彈性。幼兒教師喪失了追求目標的動力，很難在課程實施中發(fā)揮積極的帶頭作用。很多教師認為是幼兒園團體的種種限制，制約了他們教師角色的發(fā)揮。

(五)課程資源短缺阻礙教師角色的優(yōu)化

幼兒教師在課程實施中自身的角色定位及角色優(yōu)化，很大程度上取決于課程資源的優(yōu)配，課程資源的數(shù)量和質(zhì)量制約了教學(xué)過程的開展。課程資源的短缺，會耗掉教師的大量時間和精力，錯失對幼兒的關(guān)注以及自身角色和課程實施的設(shè)計和思考。

三、幼兒園課程實施中教師角色轉(zhuǎn)變的相關(guān)建議

(一)提升教師專業(yè)化水平

提升教師的專業(yè)化水平可以形成有效地促進機制，使每一位教師都能實現(xiàn)自身專業(yè)能力的提升，尤其是針對教師的教學(xué)能力，讓教師在知識儲備和教學(xué)能力方面不斷學(xué)習(xí)。教師只有豐富知識、提高個人能力才能對教師的角色有更深刻的認識，重新樹立教師角色。

1.定期組織活動交流

幼兒教師既是幼兒的指引者，也是合作者和支持者，因此需要建立教師內(nèi)部群體的良好溝通，如幼兒園定期舉行一些課堂經(jīng)驗的分享活動。轉(zhuǎn)變角色的教師，可以講述自身角色轉(zhuǎn)變的歷程等。這樣才能讓教師加強對自己的職業(yè)角色的理解，增強教師在課程實施中的自信心，加快自身角色的轉(zhuǎn)變。

2.提供科學(xué)的培訓(xùn)

教師對于自己職業(yè)角色轉(zhuǎn)變的掌握主要來源于其專業(yè)化水平。對于幼兒教師專業(yè)化水平的提升，作用有兩方面，一是提高教師對于自身經(jīng)驗和知識的總結(jié)和運用能力，二是在教師實施課程中加強理性認知。不僅如此，作為教育事業(yè)的支持者，政府部門要制定相應(yīng)的制度和規(guī)則，對幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行監(jiān)督和管理，同時鼓勵各級相關(guān)部門，依據(jù)科學(xué)的、實際的幼兒發(fā)展需求對教師及幼兒園提供相關(guān)內(nèi)容的職業(yè)培訓(xùn)。[4]

3.加強幼兒園教師間的交流

教師與教師之間的交流，可提高教師的角色認知和實踐操控能力。作為幼兒成長主要基地的幼兒園，可以構(gòu)建“學(xué)習(xí)型組織”，讓每一個教師發(fā)揮所長、拓展視野、提高能力，保持一種積極思考的狀態(tài)以及強烈的好奇心。不僅如此，幼兒園要適當(dāng)激勵教師從實踐出發(fā)進行園本教研，這樣既符合學(xué)生、教師以及社會發(fā)展的要求，也可增強教師的專業(yè)與能力。

(二)落實增強教師對角色的理解措施

幼兒園課程實施中，教師要扮演多種角色。就課程實施而言，教師不僅是目標的訂立者，也是內(nèi)容的開拓者；就幼兒而言，教師不僅是成長路上的引路人，更是幼兒的合作伙伴與忠實的保護者。因而強化教師對于自己的職業(yè)角色了解與掌握，同時增強教師的角色觀念顯得尤為重要。

1.加強角色能力的轉(zhuǎn)換

在幼兒園課程實施中，教師對于自身角色理解的基礎(chǔ)上，還要加強對角色能力的轉(zhuǎn)換。因而，教師要在腦海中構(gòu)建正確的角色觀念，減少角色定位失誤，從而使幼兒發(fā)展受到阻礙的可能性降低。

2.加強對于角色的認識

教師應(yīng)該正確認識到自己的權(quán)利和義務(wù)，激勵自己更好地教育教學(xué)。課程實施的設(shè)置不但要兼顧幼兒的興趣愛好，還要充分考慮到教育的要求，促進兒童的全面發(fā)展與進步。因此教師在不斷變化的環(huán)境中也要始終保持著對自己職業(yè)需求的明確、科學(xué)的認識。

3.加強對于角色反思能力

如今，教師對自身行為的思考程度遠低于其對幼兒行為的思考，大多數(shù)的教師將教育問題歸咎于幼兒行為，幼兒園課程的實施也過分注重結(jié)果，但只有全面思考過程與結(jié)果才有利于幼兒的發(fā)展。教師對于角色的反思應(yīng)貫穿于課程目標制定與實施的過程。通過角色反思的增強，教師可以完成經(jīng)驗層面向理念層面的轉(zhuǎn)化。

(三)增強幼兒園對幼兒教師角色發(fā)展的支持力度

1.加大教師課程自主權(quán)

幼兒園課程實施是一個充滿著創(chuàng)造性和探索性的過程，但在觀察中發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程基本已經(jīng)按照幼兒園要求排滿了，教師課程自主權(quán)微乎其微。教師在課程實施中的自主權(quán)不能得到充分的尊重和發(fā)揚。加大幼兒教師可自主安排的課程范圍是教師在課程實施過程中呈現(xiàn)正確的角色的重要保證。

2.建立多維度的教師評價制度

教師評價制度在某種程度上決定著教師在課程實施中呈現(xiàn)什么樣的角色。若評價只是固化地對教師進行評價，就會使教師課程創(chuàng)新能力喪失。因此，需要幼兒園建立科學(xué)的多維度評價制度，對教師進行公正、客觀的評分，建立創(chuàng)新鼓勵機制，從制度上保證教師對自身角色的執(zhí)行。

3.建立和完善幼兒園課程資源庫

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中提出，“幼兒園應(yīng)該建立與家庭、社區(qū)的緊密合作，全面、合理利用豐富而多樣的教育資源，一起為幼兒的發(fā)展提供良好的空間與環(huán)境?！盵5]幼兒園要科學(xué)地綜合整理所有的資源，特別是對于幼兒園日常教學(xué)有利的課程資源，幼兒園要合理科學(xué)地采集、分門別類地保存起來，以供教師使用，讓教師回歸到課程上、對幼兒的關(guān)注上及自身的角色上。