張海鐘， 鄭 新， 張 靖

(1.蘭州城市學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評估中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；3.蘭州城市學(xué)院 傳媒學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

進入21世紀以來，我國的高等教育得到快速發(fā)展，甚至可以說是飛速發(fā)展。為了強化高等教育質(zhì)量，教育部委托各高校成立課題組，研制了一系列專業(yè)標準、課程標準、質(zhì)量標準，就理論分析和實踐操作而言，這些標準偏重于條件保證標準、過程保證標準，而不是理論和實踐意義上的質(zhì)量標準。質(zhì)量標準應(yīng)該是產(chǎn)品產(chǎn)出標準、學(xué)生發(fā)展標準。

一、質(zhì)量和標準與教學(xué)質(zhì)量標準的跨學(xué)科學(xué)術(shù)理論界定

“質(zhì)”和“量”本來是兩個詞，“質(zhì)”就是性質(zhì)、本質(zhì)，“量”就是數(shù)量、量化。對于這兩個詞，現(xiàn)代漢語有時候單獨使用，有時候連起來使用。現(xiàn)代漢語詞典對“質(zhì)量”的解釋除了物理學(xué)等科學(xué)技術(shù)意義之外，還指事物的優(yōu)劣程度，或者是事物滿足需要的能力特征。具體到經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，就是企業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品滿足人的需求的程度。借用經(jīng)濟學(xué)的概念，教育學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量就是教育活動的結(jié)果滿足社會需要和人自身需要的程度。因為教育的對象和產(chǎn)品是各個年齡階段的人，所以教育質(zhì)量就是實施教育活動的學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生使其知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)滿足社會需要和學(xué)生自身需要的程度。在學(xué)校教育中，由于教育活動主要指課程教學(xué)活動，所以教學(xué)質(zhì)量是狹義的教育質(zhì)量，或者說教育質(zhì)量就是教學(xué)質(zhì)量(1)張海鐘.論高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量及其評價[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2004(4)：75-78.。

“標準”本來也是兩個詞，“標”就是標的、標桿，“準”就是基準、準則。標準就是事物或者事物發(fā)展的準則。生產(chǎn)、文化、教育都是事物，都需要準則，當準則以規(guī)范化文件形式出現(xiàn)時就稱為標準。在現(xiàn)代社會，幾乎所有的經(jīng)濟產(chǎn)品、行業(yè)活動、科學(xué)工作等都有成文的標準，比如機械、通訊、交通、環(huán)保等，比如國家標準、行業(yè)標準、地方標準等。

教育活動作為一種行業(yè)活動，其活動目的、形式、內(nèi)容、方法、評價等都有標準，有的是定性標準，比如教育目的、課程目標等，有的是定量標準，比如學(xué)制規(guī)定、作息時間等。但是，包括高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量在內(nèi)的教育質(zhì)量標準的確定始終搖擺不定，原因在于，教育隨著政治、經(jīng)濟、社會、科技發(fā)展而不斷調(diào)整內(nèi)容和形式(2)張海鐘,秦積翠.信任危機與高等學(xué)校教學(xué)評估的形式化后果與對策[J].內(nèi)蒙古電大學(xué)刊,2013(5)：63-65.。因此，教育質(zhì)量標準也就成為一個有彈性的概念，其內(nèi)容也就不斷地發(fā)展變化。

二、高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量標準與質(zhì)量保證標準的區(qū)別

作為教育活動核心組成部分的教學(xué)活動，以課程群組成的學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)而開展和運行。這種活動有三個要素，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，參照經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)的質(zhì)量概念，教學(xué)質(zhì)量就是學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，最終落實在學(xué)生的身體和心理變化方面。因此，教學(xué)質(zhì)量標準也就是學(xué)生身心發(fā)展標準，是生理學(xué)和心理學(xué)標準。這里的生理學(xué)和心理學(xué)標準當然是指知識能力和身心素質(zhì)標準(3)張靖.高校教學(xué)質(zhì)量評估應(yīng)從條件和過程評估轉(zhuǎn)向?qū)W生素質(zhì)評估[J].甘肅高師學(xué)報,2014,19(4)：65-67.。然而，要完成教學(xué)任務(wù)，必須有基本的教學(xué)條件和教學(xué)過程作為前提和保證，就如同企業(yè)的產(chǎn)品制造必須有流程操作標準一樣，這些流程操作標準有時也被視為質(zhì)量標準。如此推理的結(jié)論就是，教學(xué)質(zhì)量有三個層次，第一個層次是教學(xué)條件質(zhì)量，第二個層次是教學(xué)運行質(zhì)量，第三個層次是教學(xué)結(jié)果質(zhì)量。

顯然，教學(xué)條件質(zhì)量就是指校園面積、教室設(shè)施、教學(xué)設(shè)備、教師隊伍、圖書資料等的質(zhì)量，而教學(xué)運行質(zhì)量主要是指教學(xué)管理制度、教學(xué)課程內(nèi)容、教學(xué)形式方法、教學(xué)效果評價等的質(zhì)量，這些質(zhì)量其實不是教學(xué)本質(zhì)意義上的質(zhì)量，而是教學(xué)保障意義上的質(zhì)量。真正的教學(xué)質(zhì)量就是教學(xué)結(jié)果質(zhì)量，也就是學(xué)生知識掌握水平、能力發(fā)展水平、素質(zhì)提高水平的質(zhì)量。因此，現(xiàn)行的高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量報告其實不是政策文件、學(xué)術(shù)研究、實踐導(dǎo)向意義上的質(zhì)量報告，而是學(xué)校綜合發(fā)展的年度報告。要撰寫本科教學(xué)質(zhì)量報告，就應(yīng)該是撰寫包含學(xué)生身體素質(zhì)、心理健康、社會能力、專業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、道德品質(zhì)、政治修養(yǎng)等身體、心理、社會能力發(fā)展等內(nèi)容的報告。以此類推，教學(xué)條件標準、教學(xué)運行質(zhì)量標準都不是教學(xué)質(zhì)量標準，只有學(xué)生發(fā)展質(zhì)量才是標準意義上的教學(xué)質(zhì)量標準(4)張海鐘, 張靖, 鄭新.高校教學(xué)成果國家級評獎標準的教育學(xué)理論反思[J].高等理科教育, 2017(5)：20-24.。

三、高等學(xué)校教學(xué)評估與教學(xué)質(zhì)量提升的邏輯關(guān)系

進入21世紀以來，教育部委托高等教育教學(xué)評估中心開展了一系列本科教學(xué)評估活動，包括第一輪的重點大學(xué)優(yōu)秀評估，第二輪的所有本科院校的合格評估，第三輪的所有本科院校的審核評估，以及穿插進行的學(xué)科評估、專業(yè)評估，還有新建本科院校的合格評估，新設(shè)立碩士點、博士點的學(xué)位授予單位評估，等等。這些評估都被定義為教學(xué)工作評估，比如本科教學(xué)工作合格評估等，都沒有提到教學(xué)質(zhì)量評估，雖然其中也包括對學(xué)生的評價，占的比例卻很小。確切地說，這些評估都是條件評估、過程評估，而不是結(jié)果評估。雖然這種評估真的是以評促建、重在建設(shè)，卻沒有充分考慮良好的條件和嚴格的過程并不一定就能培養(yǎng)出符合學(xué)校定位的理想的學(xué)生(5)鄭新,張海鐘.學(xué)生發(fā)展質(zhì)量是高校教學(xué)質(zhì)量評價的最終指標[J].中國高等教育評估,2017(4)：24-28.。

因為學(xué)生的來源有差異，甚至差異巨大，將招生分數(shù)差別巨大的高校放在一個指標體系里進行評價，其結(jié)果就是過度重視辦學(xué)條件和教學(xué)管理制度，忽視學(xué)生之間的起點差異。于是，2014年以來的審核評估以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向，拿自己的尺子量自己，主張以學(xué)校自己的辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標、專業(yè)定向、課程標準來評價學(xué)校的教學(xué)活動成效。按理說這次的評估應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量的評估，也就是用學(xué)生發(fā)展的各項指標來印證學(xué)校的教學(xué)活動是否達成了質(zhì)量標準?？墒牵疾旖逃坑“l(fā)的審核評估指標體系，與當年的合格評估并無太大差異，而且在評估過程中，專家們繼續(xù)沿用合格評估的思路。這就意味著審核評估也不是質(zhì)量評估，還是過程評估和條件評估。這種評估仍然是質(zhì)量保證制度和條件以及運行規(guī)范化的評估。

四、《普通高校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》是質(zhì)量保證標準

21世紀初，教育部印發(fā)了一系列專業(yè)和課程教學(xué)標準，比如《教師教育課程標準》(這個詞其實容易引起誤會，應(yīng)該是高校培養(yǎng)中小學(xué)教師的課程標準)、《中學(xué)教師專業(yè)標準》《小學(xué)教師專業(yè)標準》《幼兒園教師專業(yè)標準》《特殊學(xué)校教師專業(yè)標準》《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證標準》，這些標準都沒有使用質(zhì)量標準這個概念。而2018年發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》則使用了質(zhì)量標準這個概念，但查閱這本百萬余字的標準，卻與原來的專業(yè)人才培養(yǎng)方案沒有多大區(qū)別，其實就是個培養(yǎng)方案，并無通過學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的知識掌握、能力發(fā)展、素質(zhì)提升到何種水平的量化描述。也就是說，評價教學(xué)質(zhì)量的標準還是課程方案中各類課程比例以及與培養(yǎng)目標的邏輯關(guān)系，不是真正意義上的質(zhì)量標準。

當然，就質(zhì)量標準的分類而言，也不能完全認為這個標準(《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》)與質(zhì)量無關(guān)，因為目標質(zhì)量、任務(wù)質(zhì)量、課程質(zhì)量、內(nèi)容質(zhì)量、運行質(zhì)量也是質(zhì)量，但只是條件質(zhì)量、過程質(zhì)量。筆者所強調(diào)的教學(xué)質(zhì)量最終要由社會進行評價，具體而言就是指人才使用單位的評價。企業(yè)單位生產(chǎn)各類產(chǎn)品，其宣傳活動更加強調(diào)產(chǎn)品的消費價值如何滿足消費者的需要，絕不會將企業(yè)公司的人力資源如高級工程師、博士學(xué)位員工比例以及設(shè)備如何先進等放在廣告核心地位。而高校則不然，學(xué)校主流官網(wǎng)和學(xué)院網(wǎng)頁主要宣傳的是學(xué)科帶頭人級別的教授、博士，特別是獲得各種榮譽稱號的博士生導(dǎo)師、領(lǐng)軍人才、優(yōu)秀專家、教學(xué)名師、人才工程等，很少宣傳優(yōu)秀畢業(yè)生和在校學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績。

五、以學(xué)生為中心的評估評價與高校的教學(xué)評估評價的關(guān)系

網(wǎng)絡(luò)文獻顯示，在西方國家的概念中教學(xué)評估與教學(xué)評價既有區(qū)別又有聯(lián)系(6)趙炬明，高筱卉.關(guān)注學(xué)習(xí)效果：建設(shè)全校統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量保障體系[J].高等工程教育研究,2019(3)：5-20.，在漢語當中也是一樣。我們習(xí)慣將對學(xué)校的、專業(yè)的、學(xué)科的、團隊的審核稱為評估，而將對教師的、學(xué)生的審核稱為評價。無論是對學(xué)校或者團隊的成就和水平的評估，還是對師生個人業(yè)績和成績的評價，都涉及以學(xué)生為中心的思想理念的貫徹問題。以前和當前的教學(xué)評估和評價都是以條件和過程為中心，忽視學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評估和評價。早在20世紀70年代，以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)就成為西方國家教學(xué)評估和評價的思想理念(7)李虹瑾，朱雅琳.高?！皩W(xué)生中心”教學(xué)改革的阻力與突破[J].宜賓學(xué)院學(xué)報,2019(8)：117-123.；而在我國，直到2014年教育部印發(fā)本科教學(xué)審核評估文件中才出現(xiàn)這個概念。以學(xué)生為中心意味著教學(xué)質(zhì)量評估、專業(yè)質(zhì)量評估和課程質(zhì)量評價、教學(xué)質(zhì)量評價以培養(yǎng)效果和教學(xué)效果為根本，或者說以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)生的身心發(fā)展、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量為核心的評估和評價指標。

當前，學(xué)術(shù)界和政策界特別是在高校教學(xué)評估和評價實踐中，對以學(xué)生為中心有三種理解，有的學(xué)者和管理者將以學(xué)生為中心簡單理解為課堂教學(xué)中以學(xué)生為中心設(shè)計教學(xué)方案，開展師生互動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣(8)朱建芳.“以學(xué)生為中心”的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系研究與實踐[J].黑龍江高教研究,2019(5)：138-141.；有的學(xué)者和管理者將以學(xué)生為中心理解為注重學(xué)生對教師的評價，認為學(xué)生是評價教師的教學(xué)效果的主體，學(xué)生的評價比同行評價更有效度(9)張勤，李學(xué).教學(xué)質(zhì)量標準與大學(xué)生學(xué)業(yè)成就[J].當代教育理論與實踐,2019，11(2)：94-98.；有的學(xué)者和管理者認為，以學(xué)生為中心就是將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展成就作為教學(xué)評估和評價的核心指標，但對是否將課程考試成績納入指標體系，則是含糊其詞(10)程鐵軍，程雅坤，陸謙益，等.基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系研究[J].科教文匯,2018B(3)：21-22.。筆者以為，以學(xué)生為中心就是將學(xué)生作為學(xué)校的“產(chǎn)品”，學(xué)生是人才培養(yǎng)和教學(xué)活動的結(jié)果，學(xué)生的學(xué)科理論課程學(xué)習(xí)成績、專業(yè)發(fā)展課程成績、實踐活動課程成績都是教學(xué)質(zhì)量的根本標志。可以認為，以學(xué)生為中心的評價需要借鑒中小學(xué)的教學(xué)評估。教育行政督導(dǎo)機關(guān)對中小學(xué)的教學(xué)評估和教師的教學(xué)評價，從來都是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價的根本標準的，中小學(xué)校長論起教學(xué)質(zhì)量，主要是指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，例如高級中學(xué)考入高等學(xué)校的升學(xué)率，往往是評估評價高級中學(xué)及其教師教學(xué)質(zhì)量的根本標準。

六、以學(xué)生為中心的教學(xué)評估和評價需要區(qū)分兩個層面

前已述及，教學(xué)評估和教學(xué)評價是兩個層面，那么，高校以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量評估和評價也就涉及兩個層面：首先，教育部和省級教育廳(局)以及學(xué)校內(nèi)部對高校的教學(xué)評估(包括總體審核評估、專業(yè)認證評估、課程質(zhì)量評估、教學(xué)發(fā)展評估等)必須將全校學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展指標作為根本指標，比如有的學(xué)校對二級學(xué)院的年終考核，將畢業(yè)生就業(yè)率、學(xué)生畢業(yè)證發(fā)放率、學(xué)位授予率、學(xué)生論文發(fā)表率，學(xué)生班級的優(yōu)秀黨員、優(yōu)秀團員、三好學(xué)生獲得率，社團活動獲獎率，學(xué)術(shù)、技術(shù)、藝術(shù)比賽獲獎率等作為重要指標；其次，必須將學(xué)生的通識公共課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)發(fā)展課程、專業(yè)選修課程、公共選修課程學(xué)習(xí)成績作為根本指標，將學(xué)生的身體發(fā)展、心理發(fā)展、社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、思想發(fā)展、政治發(fā)展等成績作為重要指標，如此方可體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展質(zhì)量為核心的教學(xué)質(zhì)量觀。

同樣，針對教師的某一門課程的教學(xué)質(zhì)量評價和某一堂課的教學(xué)質(zhì)量評價，必須克服原有的以課程標準為基礎(chǔ)的靜態(tài)的教學(xué)質(zhì)量評價弊端，將學(xué)生的課程考試成績，包括平時作業(yè)成績、平時測驗成績、期中考試成績、期末考試成績，以及不及格率、及格率、優(yōu)秀率的標準，以平均數(shù)加標準差的計算形式納入教師的課程教學(xué)質(zhì)量和課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準體系。然而，這項工作還需要很長的路要走，因為很多領(lǐng)導(dǎo)和教師都無法接受高等學(xué)?！耙詫W(xué)生學(xué)習(xí)成績論英雄”的教學(xué)評估和評價形式?，F(xiàn)行的高校課程教學(xué)評價和課堂教學(xué)評價指標都是由教學(xué)思想與態(tài)度、教學(xué)目標與任務(wù)、教學(xué)方案與內(nèi)容、教學(xué)過程與形式、教學(xué)方法與技術(shù)、學(xué)習(xí)效果與效率等指標組成的，其中公共課程教學(xué)內(nèi)容部分都是按照教育部印發(fā)的公共課程標準執(zhí)行的，如馬克思主義理論課程標準、思想政治課程標準、大學(xué)體育課程標準、大學(xué)英語課程標準、大學(xué)計算機課程標準、大學(xué)生心理健康教育課程標準等。學(xué)科專業(yè)課程和職業(yè)技能課程則按照國家標準和學(xué)校自定的專業(yè)教學(xué)方案特別是課程說明執(zhí)行。

七、學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的比較教育學(xué)分析

為了更加深入地說明學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價、學(xué)生發(fā)展成就評價是教學(xué)質(zhì)量評價的核心組成部分，我們引用美國的本科教學(xué)質(zhì)量評價思路進一步論述。趙炬明、高筱卉在《關(guān)注學(xué)習(xí)效果：建設(shè)全校統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量保障體系》一文中提到(11)趙炬明，高筱卉.關(guān)注學(xué)習(xí)效果：建設(shè)全校統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量保障體系[J].高等工程教育研究,2019(3)：5-20.，美國的“SC”改革(以學(xué)生為中心的本科教學(xué)改革)有三個特點：以學(xué)生發(fā)展為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)效果為中心。評估、評價問題主要涉及第三個特點——以學(xué)習(xí)效果為中心，這是整個“SC”改革的落腳點。美國的高校教學(xué)評估和教學(xué)評價體系主要包括兩個方面：一是構(gòu)建全校統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量保障體系(EQAS)；二是基于課堂教學(xué)的評價模式與方法創(chuàng)新。任何教學(xué)質(zhì)量評估，其基礎(chǔ)歸根結(jié)底都是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評估。20世紀80年代的美國教學(xué)評估也是以條件評估、目標評估、過程評估為主，直到20世紀80年代之后，伴隨本科教學(xué)改革運動和高校問責制運動，才開始關(guān)注和研究學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，評估和評價才結(jié)合起來進行。

起初人們對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價內(nèi)容和指標體系存在廣泛的爭論，有的學(xué)者甚至認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該成為教學(xué)質(zhì)量的唯一核心指標，但隨著爭論的深入，有的學(xué)者提出了學(xué)生評價的四大發(fā)展理論，即生理發(fā)展、心理發(fā)展、社會發(fā)展、職業(yè)發(fā)展理論。還有的學(xué)者提出，不能僅僅考慮學(xué)生在校期間的學(xué)業(yè)發(fā)展成就，還必須考慮學(xué)生畢業(yè)后的學(xué)業(yè)增值，包括研究與社會服務(wù)業(yè)績。這就使得學(xué)生發(fā)展評價成為一個更加復(fù)雜的學(xué)術(shù)問題。經(jīng)過長時間的探索和整合，學(xué)術(shù)界形成了比較統(tǒng)一的認識，就是學(xué)生發(fā)展評價、學(xué)習(xí)效果評價是教學(xué)質(zhì)量評價的核心組成部分但不是全部。必須建立全校統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量保證體系，將學(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)效果評價和反饋貫穿于全校宏觀和微觀教學(xué)過程的始終，因為學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個心理過程，必須運用心理學(xué)的知識和技術(shù)，持續(xù)測量與評價學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)效果，建立動態(tài)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。

八、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量和質(zhì)量評價要素的多學(xué)科辨析

學(xué)生發(fā)展質(zhì)量其實是一個生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)問題，因為學(xué)校的基本任務(wù)是人才培養(yǎng)，將高級中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)成大學(xué)畢業(yè)的高級就業(yè)人才，必須堅持全面發(fā)展的素質(zhì)教育。全面發(fā)展就是學(xué)生的身體、心理、思想的全方位發(fā)展，具體表現(xiàn)為身體發(fā)展、心理發(fā)展、社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、生涯發(fā)展、品德發(fā)展、思想發(fā)展、政治發(fā)展。就身體發(fā)展而言，主要是身體形態(tài)發(fā)展和生理機能發(fā)展，也就是大學(xué)生身體素質(zhì)測評指標中規(guī)定的那些內(nèi)容。就心理發(fā)展而言，就是感覺、知覺、記憶、思維、想象等認知的發(fā)展，快樂、痛苦、悲傷、恐懼、道德感、理智感、美感等情緒情感的發(fā)展，自覺性、自制力、果斷性、堅韌性等意志的發(fā)展，以及需要、動機、興趣、能力、氣質(zhì)、性格等人格和個性的發(fā)展，也就是大學(xué)生心理健康和心理素質(zhì)測評指標規(guī)定的內(nèi)容。社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、生涯發(fā)展、品德發(fā)展、思想發(fā)展、政治發(fā)展其本質(zhì)也是認知、情感、意志、人格等心理和品質(zhì)的發(fā)展。社會發(fā)展包括以認知、情感、意志為基礎(chǔ)的社會認知、社會情感、社會動機、社會行為、社會性格的形成和發(fā)展，為未來進入社會的人際互動和規(guī)范遵從提供基礎(chǔ)；專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)課程學(xué)習(xí)的成績，學(xué)習(xí)成績只是外在的數(shù)據(jù)和表征，它的本質(zhì)是通過大腦認知過程的知識掌握、能力形成，包括專業(yè)思想的形成和鞏固、專業(yè)技能的掌握，以及專業(yè)前景的預(yù)知等；生涯發(fā)展包括以職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)人格為基礎(chǔ)的生涯發(fā)展規(guī)劃、生涯發(fā)展預(yù)知等；品德發(fā)展包括以道德認知、道德情感、道德行為、道德人格為基礎(chǔ)的道德品質(zhì)的形成和發(fā)展；思想發(fā)展是指以國家主流思想認知和愛國情感為基礎(chǔ)的理論思維的形成和發(fā)展；政治發(fā)展則是基于某一政治黨派的思想認知、情感依戀、理想信念而形成的政治信仰的發(fā)展。

無論是基于單位團隊教學(xué)質(zhì)量評估還是基于教師個體的教學(xué)質(zhì)量評價，都應(yīng)該把以學(xué)生身體心理發(fā)展為基礎(chǔ)的社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、生涯發(fā)展、道德發(fā)展、思想發(fā)展、政治發(fā)展作為評估和評價的指標體系。

九、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價的基本內(nèi)容和評估形式設(shè)計

綜上所述，我們認為，高等學(xué)校的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量也好，課程教學(xué)質(zhì)量也好，都必須將學(xué)生發(fā)展質(zhì)量作為評價的基本內(nèi)容(12)張海鐘.基于專業(yè)分類的高校教學(xué)評價指標體系編制的探索[J].上海教育評估研究,2019，8(1)：44-47.。在實踐中我們將學(xué)生發(fā)展劃分為身體發(fā)展、心理發(fā)展、社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、生涯發(fā)展、品德發(fā)展、思想發(fā)展、政治發(fā)展等指標。因為高等教育學(xué)，思想政治教育學(xué)，德育學(xué)中思想、品德、政治的教育內(nèi)容和教育形式存在比較嚴重的交叉重疊，因此將其合并為思想發(fā)展指標。

身體發(fā)展的評價路徑是，以學(xué)生入校體檢為基礎(chǔ)，通過比較入校以來隨著自然成熟、體育課程、自我鍛煉、社團活動、年級變化、身體健康測評數(shù)據(jù)和身體素質(zhì)測評數(shù)據(jù)的變化，以及患病請假記錄和治療記錄，評價身體發(fā)展水平。身體素質(zhì)逐步提升的給予高評分，逐步下降的給予低評分。

心理發(fā)展的評價路徑是，以學(xué)生入校心理健康測評數(shù)據(jù)和評價為基礎(chǔ)，通過比較入校以來隨著自然成熟、心理教育活動、自我調(diào)適、社團活動、年級變化、心理健康和心理素質(zhì)測評數(shù)據(jù)的變化，以及心理障礙咨詢和接受輔導(dǎo)的記錄，評價心理發(fā)展水平。心理素質(zhì)逐步提升的給予高評分，逐步下降的給予低評分。

專業(yè)發(fā)展評價的路徑是，通過比較學(xué)生一、二、三年級各類課程學(xué)習(xí)成績、獲得獎學(xué)金、三好學(xué)生、優(yōu)秀干部稱號、各類專業(yè)技術(shù)比賽成績、參加學(xué)術(shù)科研活動的業(yè)績、自我閱讀報告等數(shù)據(jù)和現(xiàn)場匯報，評價專業(yè)發(fā)展水平。

社會發(fā)展評價的路徑是，通過比較學(xué)生各個年級、學(xué)期參加社團活動、社會實踐活動，特別是師生交往、同學(xué)交往、家庭成員交往的自評報告，根據(jù)專家委員會現(xiàn)場提問回答的表現(xiàn)，給予社會發(fā)展水平評價。

生涯發(fā)展評價的路徑是，通過比較學(xué)生各個年級、學(xué)期參加職業(yè)生涯規(guī)劃活動、編制職業(yè)生涯規(guī)劃，特別是全國各地游學(xué)體驗以及校外創(chuàng)業(yè)的自評報告，根據(jù)專家委員會現(xiàn)場提問回答的表現(xiàn)，給予生涯發(fā)展水平評價。

思想品德發(fā)展評價的路徑是，通過比較學(xué)生課程成績和自評報告，根據(jù)專家委員會現(xiàn)場提問回答的表現(xiàn)，給予思想道德發(fā)展水平評價。評價內(nèi)容包括學(xué)習(xí)馬克思主義理論課程和思想品德課程成績、學(xué)習(xí)踐行內(nèi)化社會主義核心價值觀的自我報告、通過網(wǎng)絡(luò)和書刊學(xué)習(xí)思想品德案例的自我報告等內(nèi)容。

政治發(fā)展評價的路徑是，通過比較學(xué)生課程成績、各類自評報告，根據(jù)專家委員會現(xiàn)場提問回答的表現(xiàn)，給予政治思想、政治品質(zhì)發(fā)展水平評價。評價內(nèi)容包括參加校、院、班團委組織的各類團學(xué)活動自我報告，入黨積極分子培訓(xùn)班和黨員組織活動自我報告，參加省、廳、校、院黨團組織活動獲得的業(yè)績和獎勵等。

總而言之，我們認為現(xiàn)行的高校辦學(xué)水平評估、專業(yè)認證評估、學(xué)科學(xué)位點評估，以及課程質(zhì)量評價、教學(xué)水平評價，都是目標評估和評價、條件評估和評價、過程評估和評價，不是學(xué)術(shù)和實踐意義上的質(zhì)量評價。學(xué)生發(fā)展綜合評價是教學(xué)質(zhì)量終結(jié)性評估的主要組成部分，以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向，就應(yīng)該將目標評估評價、條件評估評價、過程評估評價與結(jié)果評估評價結(jié)合起來，將結(jié)果評估評價作為核心指標，按照學(xué)生的身體素質(zhì)、心理健康、專業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、社會能力、道德品質(zhì)、思想修養(yǎng)、政治品格等指標編制評估標準體系，分專業(yè)、分班級、分學(xué)號隨機抽樣進行評估評價，結(jié)果分為定性評估評價和定量評估評價，以評估評價報告形式向?qū)W校和政府機構(gòu)提交，作為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量報告的核心內(nèi)容。