程敏

統(tǒng)編語文教材設(shè)計了“和大人一起讀”和“名著閱讀單元”。整本書閱讀教學(xué)自然成為了語文教學(xué)的一部分。整本書閱讀教學(xué)的策略與傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)依然存在著不同的區(qū)別。所以，探索符合整本書閱讀教學(xué)一致的閱讀教學(xué)策略便顯得尤為重要。下面我們就結(jié)合整本書閱讀的三種基本課型來聊一聊整本書閱讀課中的活動設(shè)計。

一、基于文體特征的導(dǎo)讀課活動

整本書閱讀的導(dǎo)讀課是在學(xué)生還沒有傾力閱讀之前的激趣課;是引領(lǐng)學(xué)生對全書做基本了解的預(yù)覽課;是一點(diǎn)切入聊出學(xué)生已知之外的驚奇課;是猶抱琵琶半遮面欲言又止的懸念期待課。介于此，整本書的陌生化導(dǎo)讀應(yīng)追求縱觀全局，整體把握的教學(xué)效果，如果能緊扣體現(xiàn)全書本質(zhì)特征的文體特點(diǎn)設(shè)計課堂活動，或許可以比較切實(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生粗略而有趣地領(lǐng)略整本書的風(fēng)貌。

大家熟知的部編版教材上冊建議學(xué)生閱讀的《西游記》，是典型的中國古典小說中的長篇章回體神魔小說。學(xué)生對《西游記》的主要人物和經(jīng)典情節(jié)都比較了解，這些了解往往來源于動畫片、電視劇、連環(huán)畫及《西游記》青少版讀物等。學(xué)生們對《西游記》的內(nèi)容熟悉，但對《西游記》的文體形式陌生。依據(jù)學(xué)情，我們可以《西游記》的文體為切入點(diǎn)領(lǐng)著學(xué)生們對《西游記》原著的閱讀期待，請看這節(jié)導(dǎo)讀課的活動設(shè)計。

活動一：巧借改編版與原著回目的對比，揭開章回體小說文體面紗;

活動二：提煉原文開頭與結(jié)尾的范式，了解章回體小說文體特征;

活動三：借改編版與原著正文的對比，體味章回體小說語言魅力;

活動四：猜讀原著中有關(guān)人物的韻文，明了章回體小說穿插的特點(diǎn);

以上四個環(huán)節(jié)就是以《西游記》文體特點(diǎn)為主線進(jìn)行的導(dǎo)讀設(shè)計，整個設(shè)計以章回體小說獨(dú)有的回目，獨(dú)具特色的開篇收尾，極富有內(nèi)涵的正文，穿插于正文中間的詩詞韻文，這些語言形式為教學(xué)點(diǎn)，在與青少版《西游記》相比照中漸次展開《西游記》原著導(dǎo)讀激趣的。

不難發(fā)現(xiàn)，這四個課中活動的子目標(biāo)分別是了解回目、關(guān)注開頭結(jié)尾、品味正文、賞析詩詞韻文，它們又都?xì)w攏于總目標(biāo)通過對章回體小說文體特點(diǎn)的探究逐步提高學(xué)生對《西游記》原著的閱讀期待。這四個活動，活動與活動之間相互關(guān)系，彼此勾連，按照由表及里、由易到難的內(nèi)在邏輯順序排列，形成了螺旋式上升的活動群。很好地體現(xiàn)了整本書閱讀教學(xué)課中活動設(shè)計的合理性，在兩種版本對比式的框架設(shè)計中，四個活動各自不同的展開方式也體現(xiàn)了整本書閱讀教學(xué)課中活動設(shè)計的豐富性。

二、圍繞階段性內(nèi)容的推進(jìn)課活動

推進(jìn)課是學(xué)生依照書的自然順序閱讀部分內(nèi)容的階段性交流課;是學(xué)生將自己對已讀部分的感受思考進(jìn)行相互碰撞的催化課;是在教師引導(dǎo)下提升對名著魅力欣貫更加投入閱讀的助推課;是圍繞某一個局部主題深入多元討論，猜想預(yù)測未知的啟示課。推進(jìn)課好似一條扁擔(dān)，挑起了“已讀”與“未讀”，怎樣才能充分發(fā)揮這種課型承前啟后的功能呢？以某位老師執(zhí)教的《西游記》84-90回推進(jìn)閱讀課“笑中有乾坤”為例。

活動一：添加目，理情節(jié)，說故事;

活動二：尋“六笑“，批注內(nèi)，明事由;

活動三：提取規(guī)律，擬寫對聯(lián)，品評人物;

整本書閱讀交流話題的選擇應(yīng)該從學(xué)生和文本的結(jié)合點(diǎn)出發(fā)，盡量選擇文本與學(xué)生體驗(yàn)的交又點(diǎn)相通點(diǎn)，從而為“人與人，人與作品、人與環(huán)境”的立體對話作好鋪墊。“笑”這個神態(tài)表情一提起來就令學(xué)生感到熟悉，喜歡又好奇，“笑”又是這部分內(nèi)容中悟空性格的一個集中聚集點(diǎn)，這個“笑”點(diǎn)既顧及了學(xué)生的生活閱讀積累，又連結(jié)著這部分內(nèi)容的核心目標(biāo)。學(xué)生不但有話想說，而且能說，說得有熱情，說得有創(chuàng)意，說得讓自己和他人都有收獲圍繞“笑”點(diǎn)，三個活動設(shè)置呈現(xiàn)階出的梯性非常明顯扎實(shí)。對整本書已讀內(nèi)容的回放是典型細(xì)節(jié)貫析”“典型人物分析”的前提與鋪整。所以，師生先借填寫目錄回憶內(nèi)容，理順情節(jié)，再現(xiàn)84-90回的四個故事。這活動過程可謂一舉兩得，學(xué)生既梳理了內(nèi)容，又了解了回目對仗押韻的特點(diǎn)，并在動筆書寫中完成了語言的運(yùn)用訓(xùn)練，更也為課堂最后書寫對聯(lián)埋下了有爆發(fā)力的種子。

第二個活動圍繞主題“笑中有乾坤”徐徐展開，學(xué)生在情節(jié)的河流中尋找“笑”的浪花，并選用批注法解讀悟空笑的不同。從而實(shí)現(xiàn)對悟空性格形象的多次解析。第二個活動是從第一個活動的土壤里生長出來的，又高于第一個活動的能力層次，它在第一個活動的基礎(chǔ)上形成了一個具有孕育性的小專題“悟空的笑”。在此過程中學(xué)生不但圍繞專題進(jìn)行了多角度多個來回的探究，還學(xué)到了若干種讀書批注法，活動顯得完整而飽滿，為學(xué)生進(jìn)行更高難度地第三個活動搭好了穩(wěn)固地腳手架。

在第一、二個活動的基礎(chǔ)上，學(xué)生滿懷激情地展開對“笑”的表現(xiàn)手法的研究，并在欣賞分析語言形成的基礎(chǔ)上嘗試運(yùn)用語言來書寫對悟空的評價，這就令學(xué)生從一個欣賞者轉(zhuǎn)為了創(chuàng)作者，滿足了學(xué)生自我閱讀價值的實(shí)現(xiàn)。也豐富了全班學(xué)生對84-90回中悟空形象的全面解讀。圍繞“笑”的讀寫訓(xùn)練，將學(xué)生對這部分的理解推到了一個他們獨(dú)自閱讀時不能達(dá)到的高度與深度，這充分體現(xiàn)了教師的有效“導(dǎo)”讀對于學(xué)生整本書閱讀的重要引領(lǐng)作用。

由此可見，整本書導(dǎo)讀課的教學(xué)目標(biāo)的確需要通過有效地課中活動才能完成。課中活動是交流主題的若干次分解，實(shí)現(xiàn)主題目標(biāo)的活動群與單篇教學(xué)一樣，應(yīng)該呈現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)碾A梯狀邏輯關(guān)系，每一個課中活動的完成都應(yīng)該成為抵達(dá)主題的一次逼近與累積。

三、圍繞主題探究的分享課活動

主題式分享課的主題從閱讀中來，到閱讀中去;主題式分享課的主題或是整本書的情節(jié)、或是人物、或是場景、或是有特色的若干片段，或是手法、或是某種語言風(fēng)格、或是整本書主旨的某個角度等;主題式分享課的主題最好是貫穿全書的一條線，能牽一發(fā)而動全身;主題式分享常常要借助閱讀類工具書，以強(qiáng)升深化對這一主題的認(rèn)知。舉例：《西游記》主題分享課“意味深長的挫折”。

活動一：評說思維導(dǎo)圖式內(nèi)容梳理;

活動二：展示課前在線發(fā)表的說說;

活動三：以悟空的口吻說自我成長;

活動四;探究作者反復(fù)敘事的手法;

從第一個活動的情節(jié)梳理到第二個活動的人物分析，再到第個活動的感悟提煉，最后完成對作者敘事手法的探究討論，由內(nèi)容而及人物，由人物而達(dá)情感最終上升到對文章形式的探討。

由此可見，這四個活動設(shè)計表現(xiàn)為從具體到抽象、從已知到未知從淺顯到深入，后一個語文活動成為前一個語文活動的延伸、深化，自然形成了相對獨(dú)立而又相互環(huán)扣的鏈狀課堂結(jié)構(gòu)，層層推進(jìn)，步步深入地完成了對分享主題地一次次分解。

在活動合理設(shè)計地基礎(chǔ)上，這個設(shè)計也呈現(xiàn)了課中活動的多樣性，增添了課堂的情趣，豐富了學(xué)生整本書閱讀主題分享的方式方法，將整本書閱讀從課內(nèi)延伸到課外，從校內(nèi)拓展到了更為廣闊的社會空間。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣華山華星小學(xué)（221700）