摘要：基礎(chǔ)教育課程主要面向兒童，當(dāng)然應(yīng)該是兒童課程。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，所有的課程都應(yīng)該是兒童課程，也都可以是兒童課程。兒童立場、自然天性、真實(shí)經(jīng)歷、持續(xù)生長與社會(huì)交往，構(gòu)成了兒童課程根本的教育哲學(xué)意蘊(yùn)。兒童課程的建構(gòu)，是一種共情同理的主觀積極與客觀自然，包括國家意志的完整傳遞、兒童本真的多元共育、關(guān)鍵事件的具身設(shè)計(jì)和發(fā)展情境的個(gè)別創(chuàng)生，一切立場都將落實(shí)為兒童的立場，所有教學(xué)都將轉(zhuǎn)化為真實(shí)的經(jīng)歷，全部成果都將體現(xiàn)為持續(xù)的生長。

關(guān)鍵詞：兒童課程境脈身份事件

基礎(chǔ)教育主要面向兒童，當(dāng)然應(yīng)該是兒童教育，無論它是“為了兒童的”，還是“屬于兒童的”，抑或是“在兒童時(shí)期進(jìn)行的”?；A(chǔ)教育課程同樣如此，自然應(yīng)該是兒童課程。

但是，一個(gè)吊詭而普遍的現(xiàn)實(shí)是，以“兒童課程”為主張的成功實(shí)踐鳳毛麟角，以“兒童課程”為主題的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)也寥寥無幾，但以“兒童哲學(xué)”和“兒童哲學(xué)課程”為研究方向的專家、論文與課題卻層出不窮。當(dāng)我就“兒童課程”（以及“童年課程”）向一位知名的兒童哲學(xué)研究者請(qǐng)教，他坦言，童年課程、兒童課程“這些說法罕見”，提醒要“慎重對(duì)待相關(guān)想法”。

當(dāng)知識(shí)與事實(shí)相互背離、事理與現(xiàn)實(shí)南轅北轍、表現(xiàn)與存在自相矛盾，就難免令人陷入某種持久而深遠(yuǎn)的困惑：為什么我們一方面反思童年的猝然消逝，大聲疾呼“救救孩子”，另一方面卻又對(duì)“兒童”“童年”如臨大敵，在本應(yīng)以童年為主場、以兒童為主體的課程領(lǐng)域，表現(xiàn)出對(duì)兒童和童年的忽略、漠視甚至遮蔽？

我一直認(rèn)為，兒童課程的存在與發(fā)展順理成章、理所當(dāng)然，但當(dāng)我提出“兒童課程”架構(gòu)的時(shí)候，心中仍然涌現(xiàn)出了一系列問題，包括但不限于：兒童是什么？課程該怎樣？何為兒童課程？兒童課程的意義與價(jià)值何在？兒童課程何以可能？如何為兒童設(shè)計(jì)課程？兒童課程與兒童、童年、教育、社會(huì)尤其是國家課程是什么關(guān)系？兒童課程又面臨著怎樣的挑戰(zhàn)？作為理解者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和重構(gòu)者，我們應(yīng)該對(duì)課程與教學(xué)實(shí)施怎樣的優(yōu)化？作為教育者、合作者、評(píng)價(jià)者和引領(lǐng)者，我們又該對(duì)自我與他者進(jìn)行怎樣的觀照？在移動(dòng)互聯(lián)、人工智能等背景下的劇變時(shí)代，兒童、課程、社會(huì)之間，將怎樣建立并呈現(xiàn)出一種生動(dòng)而和諧的關(guān)系？

要解答這些本源的問題，就必須探尋兒童課程的境脈，澄明兒童擁有并將走向的身份，建構(gòu)有益于兒童成長的事件與情境。

一、 兒童課程的生成：教育路向與兒童立場

課程為兒童成長而建構(gòu)，還是兒童因課程引導(dǎo)而成長？“兒童課程”是否存在，如果存在又緣何生成？這個(gè)讓許多人欲說還休，在現(xiàn)實(shí)中似近實(shí)遠(yuǎn)的命題，關(guān)涉教育路向與兒童立場，隱含著任務(wù)與可能、利益與理想、規(guī)范與自由等關(guān)系的博弈和妥協(xié)。

（一） 為了成長的理想與哲學(xué)

對(duì)于充滿生長性與可能性的兒童，尤其是對(duì)幼兒，詩人、哲學(xué)家與教育家們飽含著無限的想象與期許，獻(xiàn)出了“花朵”“天使”等許多美好的隱喻，他們激情澎湃地宣告：兒童是“成人之父”，人是“永恒的兒童”，從人文主義到個(gè)性主義，經(jīng)由民主主義、存在主義，走向“兒童至上”。赫拉克利特的“那句”“神諭”——“主宰是兒童”，受到了當(dāng)代學(xué)者們的熱烈響應(yīng)和重點(diǎn)闡釋：“‘兒童是所有存在者的主宰，是人文世界的主宰，而且是整個(gè)宇宙的主宰?！?/p>

幼兒園的發(fā)明者福祿培爾說：“幼兒園是兒童們的理想國?！?/p>

王瑩.幼兒的園丁福祿培爾[M].太原：山西人民出版社，2018：127。他在《人的教育》《幼兒園教育學(xué)》《母親：游戲與兒歌》等諸多著作中反復(fù)呼吁：“來吧，讓我們與兒童一起生活！”他認(rèn)為，“我們將通過他們而獲得我們所需要的一切”

福祿培爾.人的教育[M].孫祖復(fù)，譯.北京：人民教育出版社，2001：64。。他進(jìn)一步解釋：“沒有人不是從兒童成長起來的——沒有人不知道在他自己的這個(gè)養(yǎng)育階段的發(fā)展取決于是否緊緊跟隨這個(gè)充滿生氣的思想的指導(dǎo)……如果我們哪怕是片刻地思考一下并明確堅(jiān)持這一思想，我們肯定會(huì)深刻地體驗(yàn)和清楚地認(rèn)識(shí)到，通過我們親自來實(shí)施它，通過它在我們心中喚起的對(duì)童年的記憶，通過補(bǔ)充和完善它所給予我們自己生命中的東西，并且通過為了我們不斷地進(jìn)步，它對(duì)我們提出的要求和給我們創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，我們過上了我們自己最好的生活?！?/p>

福祿培爾.福祿培爾幼兒教育著作精選[M].單中惠，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：65。

無論福祿培爾和他之前、之后的詩人、哲學(xué)家與教育家們是如何理想主義，這種為了成長的理想與哲學(xué)始終深得我心。在我看來，不管教育由誰“發(fā)出”，往何處去，都應(yīng)該是培養(yǎng)人、成就人的活動(dòng)，而課程則是“著眼于兒童成長、社會(huì)發(fā)展、人類進(jìn)步，為了兒童在未來更好地生活，專門設(shè)計(jì)的知識(shí)體系和特別預(yù)構(gòu)的問題集群”

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：54。。

（二） 基于兒童的抗拒與掙扎

頌揚(yáng)“兒童至上”也好，宣告“兒童主宰”也罷，現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)此從來不予理會(huì)，始終堅(jiān)定、強(qiáng)硬地通過教育來“改造兒童”，無論是居高臨下的關(guān)注，還是改天換地的規(guī)訓(xùn)，或者是只爭朝夕的號(hào)令，多元的主體、多種的角色、多樣的姿態(tài)，都指向唯一的目的——“制造成人”。

甚至被稱為“過去一千年最偉大的發(fā)明”

雷斯尼克.終身幼兒園[M].趙昱鯤，王琬，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：7。，被作為“兒童們的理想國”的幼兒園，如今都有相當(dāng)比例的孩子，除了正常赴園“上學(xué)”之外，還要在“上學(xué)日”的夜晚和周末的白天黑夜，奔波于若干培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，每周多達(dá)十幾節(jié)、二十幾節(jié)地“上課”。

到了中小學(xué)，“奔命”現(xiàn)象愈演愈烈。日常的課程，就是一次次“備考得分的訓(xùn)練”，一場場“沒有硝煙的戰(zhàn)爭”，更不要說越來越多、越來越密、越來越頻繁的“補(bǔ)課”了。教育學(xué)者泰德·丁特史密斯曾經(jīng)用一年時(shí)間走訪了美國各地200多所各種各樣的學(xué)校，其中一個(gè)高中生吐露心聲：“（同學(xué)們）壓力都很大，覺得必須要考進(jìn)‘名牌大學(xué)?！薄巴瑢W(xué)們?yōu)榱藗淇?，很多人都在考前幾天徹夜不睡，甚至有學(xué)生吸食違禁藥物來維持精神狀態(tài)。”“在學(xué)校里的感覺就像是‘那種一直蹬著輪子轉(zhuǎn)呀轉(zhuǎn)的倉鼠，雖然腳下越跑越快，實(shí)際上卻是待在原地沒有動(dòng)?！?/p>

泰德·丁特史密斯.未來的學(xué)校[M].魏薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：15。

在中國，以985、211、雙一流等為風(fēng)向標(biāo)，淘汰性、層級(jí)化、終結(jié)式的教育教學(xué)與評(píng)價(jià)機(jī)制更是如火如荼，令幾千萬名高中生“原地打轉(zhuǎn)”的速度數(shù)倍于美國的同齡人，數(shù)億名初中生、小學(xué)生也相繼陷身升學(xué)旋渦。

童年過早地消逝，成為大多數(shù)兒童的必然。在許多學(xué)生家長和一些教師那里，童年是不需要存在甚至毫無意義可言的。為了“不讓孩子輸在起跑線上”，無數(shù)家長驅(qū)使、裹挾著孩子，不惜傷身、傷心、傷錢，也要“搶跑”“催熟”，奔向“認(rèn)可”與“成功”。焦慮、暴躁和恐慌成為社會(huì)常態(tài)，從成人到幼童，壓力飛速傳遞。

如果容許受教育者自由、自主與自決，幾乎所有兒童都不愿意選擇狼奔豕突、狼狽不堪的生活。他們不僅是父母的子女，不僅是“一種社會(huì)產(chǎn)物”

尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011：4。，也不僅是作為類的人、作為單數(shù)的“一代”、作為復(fù)數(shù)的群體、作為項(xiàng)目的對(duì)象、作為任務(wù)的內(nèi)容，更是兒童本身，是他們自己，以及“自己向來所是的存在者”

海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店，1987：10。。

“學(xué)校是受社會(huì)委托對(duì)學(xué)生施加有目的、有計(jì)劃的教育影響的權(quán)威機(jī)構(gòu)”⑥

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：258。，我國實(shí)施義務(wù)教育制，兒童適齡后必須成為學(xué)生，作為一種“非自愿的角色”，“受法律強(qiáng)制而來到學(xué)?！雹??；A(chǔ)教育課程同樣隱含強(qiáng)制性，“承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，是國家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)”

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：前言1。。課程是“國家價(jià)值觀念、政治制度的教育表達(dá)，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境的教育折射”

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：54。，學(xué)生必須因應(yīng)國家、地區(qū)、學(xué)校和教師要求，自覺不自覺地對(duì)接社會(huì)需求，在課程中接受規(guī)訓(xùn)并進(jìn)行自我規(guī)訓(xùn)。

從時(shí)間維度來看，一切課程都是來自過去，所有兒童都在走向未來

邢曄.通往迷失的道路——課程與兒童共在的多向性（上）[J].教育視界（智慧管理），2019（9）：52。。作為“歷史的產(chǎn)物”

這是朗斯特里特和沙恩等學(xué)者的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)引自：科林·馬什.理解課程的關(guān)鍵概念[M].徐佳，吳剛平，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：3。，課程必然是有些過時(shí)的、帶有紕漏的，甚至?xí)z存著某些謬誤，但其仍然力圖規(guī)訓(xùn)和培育“未來的成人”。

更大、更關(guān)鍵的問題在于，幾乎沒有一種課程是基于兒童的立場、實(shí)際和興趣來架構(gòu)的。不論是目標(biāo)、內(nèi)容，還是結(jié)構(gòu)、資源，抑或是評(píng)價(jià)、社會(huì)實(shí)踐，課程總是圍繞著政治結(jié)構(gòu)、教育模式、“有用的”學(xué)科及其知識(shí)，對(duì)兒童展開框架化的“教育控制”

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：109。

。由于立場的拘囿、思想的局限與結(jié)構(gòu)的缺陷，在課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施中，兒童的身體、興趣、情感、生活、利益、經(jīng)驗(yàn)和想象，都很難得到充分而適切的關(guān)照。很多時(shí)候，“一切為了孩子”“為了孩子的一切”“為了一切孩子”未免顯得凌空蹈虛。

許多兒童在無聊、空虛、挫敗與焦躁之中發(fā)出了抗拒的聲音，做出了掙扎的舉動(dòng)。他們從沒有像今天這樣，需要屬己的、完整的、具有豐富可能性的課程。他們不知道這些期許是否科學(xué)、合理、美好，也不知道這些愿景能否扎實(shí)、高效、優(yōu)秀，但新的時(shí)代背景下對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的不滿、對(duì)課程灌輸?shù)姆磽堋?duì)現(xiàn)狀改變的呼吁，召喚我們?nèi)で笠粭l更好的教育進(jìn)路。

（三） 源自本然的境脈與路向

有什么樣的政治結(jié)構(gòu)類型，就有什么樣的教育控制模式。

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：109。沒有一種課程，可以拎著自己的頭發(fā)，超脫于政治經(jīng)濟(jì)的“體制”之外。但是，“人類不可能在沉默中生存，滋養(yǎng)人類不可能靠錯(cuò)誤的詞，而只能靠真實(shí)的詞”，“有人性地活著，就意味著命名世界，改變世界”。

保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：54。越來越多的成人（他們是“長大的兒童”，甚至有些是“拒絕長大的兒童”），和兒童一起，想要按照生命本來和想要成為的樣子“真實(shí)地”“有人性地活著”。在教育領(lǐng)域，課程就是他們獲取作為人的意義的極其重要的途徑。

不管人們?nèi)绾胃鞒鰴C(jī)杼地定義，課程總是現(xiàn)實(shí)地存在著，表現(xiàn)為“學(xué)校課業(yè)內(nèi)容及其進(jìn)程”

呂達(dá).中國近代課程史論[M].北京：人民教育出版社，1994：2。。國家對(duì)于課程有著“立德樹人”的期待，自然會(huì)由“國家的公認(rèn)機(jī)構(gòu)”和“國家標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威管理部門”，對(duì)課程的開發(fā)建設(shè)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理做出規(guī)定，提供標(biāo)準(zhǔn)。⑤

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：5354，54。

作為教育制度與教育過程的重大接點(diǎn)，課程體現(xiàn)著教育的核心路向，也是教育的主體項(xiàng)目和關(guān)鍵抓手，⑤不可能由兒童來決定。事實(shí)也正是如此，國家課程從來都不可能“讓兒童來決定”，即使它天然地、本然地就是“面向兒童的課程”。在國家課程之外，幾乎所有課程也都概莫能外。

對(duì)此，美國哲學(xué)家杜威洞若觀火：“課程常常裝滿純屬承襲的傳統(tǒng)教材和主要少數(shù)有影響人物所喜愛的科目”，“常常有一種可能性，就是課程代表成人的價(jià)值，而不是代表兒童和青年的價(jià)值;或者代表30年前學(xué)生的價(jià)值，而不是代表今天的學(xué)生的價(jià)值?！?/p>

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：259。他多少有些郁悶地發(fā)現(xiàn)，盡管對(duì)課程進(jìn)行經(jīng)常的檢查、批評(píng)和修訂，此外還需要有批判的觀點(diǎn)和考察，但是，“這些考慮并不是說，要使一個(gè)科目對(duì)學(xué)生具有激發(fā)動(dòng)機(jī)的價(jià)值（不管是內(nèi)在的價(jià)值，還是工具的價(jià)值），就要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種價(jià)值，或者能夠說出這個(gè)科目的用處”⑧⑨⑩

約翰·杜威.杜威教育哲學(xué)[M].郭智芳，金海觀，等譯.北京：商務(wù)印書館，2001：259，2，35，37。。杜威的這一發(fā)現(xiàn)，倒是契合幾千年來教育的本源與“規(guī)矩”，“成人以經(jīng)驗(yàn)給兒童，一施一受，合為教育”⑧。

但是，在教育的結(jié)構(gòu)中至少還包括這些：“凡是學(xué)校內(nèi)的科目，是從前人的經(jīng)驗(yàn)里面選出來的，又加以組織，才成了有條理有部署的教材”⑨，“務(wù)使兒童的經(jīng)驗(yàn)和教材互相聯(lián)絡(luò)，結(jié)成一氣，這樣那兒童才能了解課程的意義”⑩。如果沒有基于兒童經(jīng)驗(yàn)的“聯(lián)絡(luò)”，教育、課程就無法達(dá)到目的。

我們成人常常過度自信，把兒童當(dāng)作“我們發(fā)送給一個(gè)我們看不見的時(shí)代的活生生的信息”

尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011：4，引言第1頁。，但是，兒童可不是什么“別人的信息”，而是他們“自己的本體”。

就存在形式而言，兒童是活潑的生命，擁有自己的時(shí)間。盡管“童年被視為社會(huì)文化建構(gòu)的產(chǎn)物而非一種自然存在的實(shí)體，童年是被發(fā)現(xiàn)（更確切地說是被發(fā)明）的”

林蘭.論現(xiàn)代童年概念的內(nèi)涵、源起與局限[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2015（12）：30。，但是，兒童身為學(xué)生，是“學(xué)校中最游離不定的成員”

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：257。，作為“社會(huì)性未成熟者”生活在一個(gè)由家庭、學(xué)校及同輩群體構(gòu)成的多重社會(huì)之中④

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：257，90。。從組織學(xué)或文化認(rèn)同、文化調(diào)適的角度看，兒童對(duì)于教育、課程是可能做出身在心遠(yuǎn)甚至背心離身的選擇的。在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)之中，兒童至少有四種方法來背離學(xué)校教育：一是自我封閉，拒絕傾聽;二是陽奉陰違，自行其是;三是大打折扣，隨性參與;四是離開學(xué)校，“在家上學(xué)”或不再上學(xué)。

對(duì)于一個(gè)可能隨時(shí)抽身離去的“游離者”而言，教育便不再具有絕對(duì)真理或唯一真理的意義。哲學(xué)家趙汀陽指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要?！?/p>

趙汀陽.知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：40。對(duì)于“不可選擇”的事物，無論是教育，還是處于教育下位的課程，兒童都傾向于自主、半自主地決定，是否建立或放棄某些學(xué)習(xí)路徑、知識(shí)聯(lián)系和教學(xué)關(guān)系;如果他們感到不喜歡、不認(rèn)同、不適合，或沒什么感覺，就“可以不要”，最起碼能夠“不全要”。

大量的事實(shí)與數(shù)據(jù)表明，并非所有兒童都像教育學(xué)者所批判的那樣，“甚至沒有選擇的權(quán)利，在沒有學(xué)會(huì)質(zhì)疑的情況下首先學(xué)會(huì)了標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)同”

王友緣，李燕.學(xué)校教育下標(biāo)準(zhǔn)化童年的生產(chǎn)[J].全球教育展望，2015（4）：48。。我們常常習(xí)慣性地輕視兒童的視野、知識(shí)與能力，然而這并不意味著兒童就沒有自己的標(biāo)準(zhǔn)、傾向和觀念，就不會(huì)或不能針對(duì)我們的“安排”做出自我的、切身的反應(yīng)。很難想象，如果兒童長期缺席或持續(xù)沉默，教育和課程將會(huì)變成什么樣子。我們往往會(huì)不自覺地回避反思，忽略壞的可能，但完全可以想見，一旦那樣，教育和課程就不復(fù)存在了。而今，在相當(dāng)?shù)姆秶统潭壬?，此起彼伏的惡性事件與潛滋暗長的隱患新創(chuàng)，正在向我們發(fā)出嚴(yán)厲的質(zhì)詢和凄厲的警報(bào)。

因此，無論是從人類的命運(yùn)，還是從兒童的生長，抑或是自身的前途來講，我們都必須回到兒童本然的境脈，由此出發(fā)，并據(jù)此（和兒童一起）確定教育、課程的路向。

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“境脈”指情境、脈絡(luò);在英漢詞典中，“境脈”是指“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關(guān)情況”、來龍去脈、背景、情境等。兒童教育視域下的境脈，既是自然的境域，又是生命的脈絡(luò)，還是教育的場域和情境;既是兒童客觀存在的時(shí)空與世界，又是兒童主體面對(duì)的關(guān)系與意義，還是多元主體交互的開放系統(tǒng)及其持續(xù)重構(gòu)。它是本然的、自在的，又是動(dòng)態(tài)的、生成的，如同兒童的生命一樣野氣蓬勃、生生不息。

面向兒童、為了兒童、適應(yīng)兒童、保護(hù)兒童和發(fā)展兒童，不僅是人的發(fā)展的本質(zhì)要求，也是教育和課程的存在之源，更應(yīng)該成為所有兒童教育工作者（尤其是課程的策劃者、編制者、實(shí)施者與評(píng)價(jià)者）的自我修養(yǎng)。

由此，兒童的境脈就是課程的境脈，兒童的路向就是課程的路向。兒童立場、自然天性、真實(shí)經(jīng)歷、持續(xù)生長與社會(huì)交往，構(gòu)成了兒童課程根本的教育哲學(xué)意蘊(yùn)。當(dāng)兒童與課程交匯，“兒童課程”就具備了生成的基礎(chǔ)、條件與可能，一種面向兒童、為了兒童、適應(yīng)兒童并保護(hù)和發(fā)展兒童的課程將因人制宜、應(yīng)運(yùn)而生。

二、 兒童課程的意義：現(xiàn)實(shí)存在與未來身份

教育具有社會(huì)防范、社會(huì)調(diào)適、社會(huì)更新三大職能④，課程則由于“各門學(xué)科代表社會(huì)生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素”，成為“啟迪社會(huì)價(jià)值的工具”⑥

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：375，7。。兒童作為未熟、弱小的受教育者，處于被啟迪的客體地位，必須依照社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、模仿和預(yù)構(gòu)，以獲得見識(shí)、技能、體驗(yàn)和準(zhǔn)入資格，適應(yīng)“環(huán)境對(duì)生物”、群體對(duì)個(gè)人的要求⑥，從而滿足自己生存和生活的需要。但是，兒童作為“成長中的人”，隨著自我的發(fā)現(xiàn)與建立，不會(huì)一直滿足于一個(gè)僅僅用來換取生活資料的社會(huì)角色，而必然要求創(chuàng)生一個(gè)“自在的自我”，來作為自洽的現(xiàn)實(shí)存在，并由此建設(shè)未來的身份，進(jìn)而抵達(dá)“自我在世界中的綻出”

邢曄.自我的身份創(chuàng)生——教育的意義、局限與突破[J].教育視界（智慧管理），2020（3）：61。。這是兒童課程的價(jià)值所在，也是兒童課程的意義所向。

（一） 在體認(rèn)中理解自我

在社會(huì)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)中，課程并不指向兒童自我的發(fā)現(xiàn)與建立，更不要求兒童進(jìn)行自我的理解與重構(gòu)——實(shí)際上，社會(huì)始終在“防范”或者說“控制”兒童（人）“自主的自我”的建立。

在任何社會(huì)形態(tài)之中，學(xué)校都是有目的、有計(jì)劃的教育機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)生的影響具有“系統(tǒng)性”與“可控性”;學(xué)校還是權(quán)威的教育機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)生的影響具有“社會(huì)界定性”

吳康寧.社會(huì)教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：121122。。學(xué)生不是主要作為“成長中的人”“有待成熟的人”，而是作為“專門化、制度化的受教育者”存在。在學(xué)校教育及其延伸或關(guān)聯(lián)的家庭教育、終身教育等階段，童年是一種“專門化、制度化”的（受）教育時(shí)間，課程則是一種“專門化、制度化”的社會(huì)文化體系（主要由專門化和制度化了的教育者、教育內(nèi)容、教育活動(dòng)時(shí)間與空間等構(gòu)成），兒童由此被“嵌入”一個(gè)“專門化、制度化”的身份。

然而，隨著時(shí)間的流逝，萬事萬物總是在不斷地變化著，尤其是對(duì)于具有自我意識(shí)和行為能力的人而言，隨物賦形、趨利避害、因變制宜是生命的本能。作為鮮活的生命，一方面，兒童將群體（小組、班級(jí)、社團(tuán)、學(xué)校）和國家作為自我認(rèn)同的依托;另一方面，兒童的身體、經(jīng)驗(yàn)和文化等差異，讓他們?cè)谮呁模ㄊ埽┙逃^程中，能夠發(fā)現(xiàn)自身與群體之間存在或“產(chǎn)生”的各種或隱或顯、或大或小的不同，距離感、孤獨(dú)感、自信感、自豪感、挫敗感等體驗(yàn)時(shí)而出現(xiàn)，促使兒童在對(duì)自身與世界的個(gè)人理解中，學(xué)會(huì)體認(rèn)自我的存在，并在體認(rèn)中理解自我——包括“內(nèi)在的自我”

馬克斯·范梅南，巴斯·萊維林.兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認(rèn)識(shí)[M].陳慧黠，曹賽先，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：121。、具身的自我、獨(dú)立的自我、群體中的自我、世界中的自我，以及“自我想象中的自我”，等等。

兒童課程的最基本的意義，就是吸引和幫助兒童在以課程為載體、以學(xué)習(xí)為形式的體認(rèn)中理解自我。以小學(xué)階段的課程為例，大多數(shù)兒童由此開始較為系統(tǒng)的啟蒙，被要求準(zhǔn)確、細(xì)致地體認(rèn)事物，依照教師、課程、教材、教法、學(xué)校與班級(jí)規(guī)約的指引，逐步理解自我與世界的關(guān)系，置身其間或設(shè)身處地，不斷創(chuàng)造和更新對(duì)自我的理解。

學(xué)校教育著力傳遞一種塑造、預(yù)測和改變事實(shí)的力量，但它要同時(shí)面對(duì)無數(shù)個(gè)不同主體的可能生活，這就意味著，學(xué)校教育的力量面臨不同主體（個(gè)體）的立場、意愿與活動(dòng)的調(diào)整，課程將作為以教育活動(dòng)為主的社會(huì)活動(dòng)，受到活動(dòng)所涉主體（個(gè)體）及其關(guān)系的反應(yīng)或調(diào)整，產(chǎn)生或形成新的關(guān)系。兒童的身體、心靈、自我以及自我意識(shí)的存在與發(fā)展，都源自于自身對(duì)這種關(guān)系的體認(rèn)，并更為具體、深刻地認(rèn)知或參與這種關(guān)系，建立兒童與復(fù)雜社會(huì)的聯(lián)系。

必須指出的是，當(dāng)兒童真正將課程作為“我的可能存在”去理解的時(shí)候，他才會(huì)在對(duì)課程的自我理解中理解自我，進(jìn)而重新體認(rèn)并重建、調(diào)整自我與新認(rèn)知的關(guān)系。

（二） 在需求中實(shí)現(xiàn)自我

教育的產(chǎn)生與發(fā)展，主要是為了人類個(gè)體的生存和群體生活的延續(xù)，直接體現(xiàn)為對(duì)提高生產(chǎn)力和優(yōu)化生產(chǎn)關(guān)系的訴求。課程更加專門、具體、細(xì)致地考慮如何“適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要”，培養(yǎng)、提高個(gè)體的生產(chǎn)勞動(dòng)能力，“以改進(jìn)我們的共同生活”，“使將來比過去更美好”④

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：209，209。。杜威認(rèn)為，“教育首先必須是人類的，只是隨后才是專業(yè)的”。他指出，不能忘記“教材須與人類的共同利益有聯(lián)系才是人類化的教材”④。不過，人類的共同利益并不等于個(gè)人的利益，更不等于個(gè)人的最大利益。因此，教育首先必須是人類的，同時(shí)還必須是人的，否則對(duì)這個(gè)“人”而言就失去了意義;隨后才是專業(yè)的，同時(shí)還應(yīng)該是有助于人滿足自身的需求。

這就是為什么我們說兒童哲學(xué)何以可能，首先必須看兒童何以可能;這也是為什么我們說兒童課程何以可能，首先必須看兒童何以可能?！耙磺袨榱撕⒆印薄盀榱撕⒆拥囊磺小薄盀榱艘磺泻⒆印?，是教育尤其是兒童教育最美好的理想;這個(gè)理想之所以最美好，是由于我們一直在路上，奔向自己臆造出來的烏托邦。

時(shí)至今日，學(xué)校教育和課程仍然是為了有效地“傳遞一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切資源和成就”，從而成為絕大多數(shù)人的基本選擇。②

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：13，133。但是，沒有任何人需要獲得“一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切資源和成就”，因?yàn)樗麤]有可能也沒有必要成為“一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切人”，特別是，他未必想要成為“一個(gè)復(fù)雜社會(huì)”想要他成為的“某種（復(fù)雜的）人”。兒童哲學(xué)關(guān)注哲學(xué)對(duì)于兒童的最大意義——“兒童何以成人”，兒童教育關(guān)注教育對(duì)于兒童的最大意義——“兒童如何成人”，然而，哲學(xué)、教育意義上的兒童“是其所是”，未必就是兒童個(gè)體的“是其所是”;哲學(xué)、教育主張的兒童“成其應(yīng)是”，未必就是兒童個(gè)體的“其所應(yīng)是”——兒童甚至不明白，何謂“是”，何謂“所是”，何謂以及為何“應(yīng)是”。

人總是在需求與努力滿足需求的過程中實(shí)現(xiàn)自我的。教育和課程充分體現(xiàn)著社會(huì)的現(xiàn)實(shí)性，社會(huì)企望以此提高效率、優(yōu)化服務(wù)，“給不同的人以各種各樣的利益”，“鼓勵(lì)各人自己做出明智的選擇的社會(huì)效用”。②這一過程也應(yīng)該作用于兒童，作用于兒童自身的需求，促成兒童需要和希望通過課程產(chǎn)生的改變，并從這一改變中不斷實(shí)現(xiàn)作為人（而非成人）的自我。

課程作為一種現(xiàn)實(shí)的過程，“其實(shí)質(zhì)是一種時(shí)間技術(shù)——人面向未來，通過控制事物、改變自然從而實(shí)現(xiàn)自身可能性”

邢曄.過去從未來開始——課程的時(shí)間性、時(shí)間邏輯與時(shí)間意義[J].教育視界（智慧管理），2019（4）：59。，兒童成長的愿望與經(jīng)歷就是這樣，從不確定性到確定性，再到可能性，一切都是以“控制事物”為抓手的。這其中，除了“成為完整的人”的遠(yuǎn)大目標(biāo)，還包括認(rèn)可、贊美、分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)勵(lì)、機(jī)會(huì)等“各種各樣的利益”。所有諱言利益的教育都是謊言，所有拒斥分?jǐn)?shù)的課程都是笑話——我們當(dāng)然不能“唯分?jǐn)?shù)論”，卻也不應(yīng)空談理想;我們當(dāng)然不應(yīng)致力于培養(yǎng)“精致的利己主義者”（錢理群語），但如果絲毫沒有“利己”的愿望與產(chǎn)出，又何來“利人”的動(dòng)力與能力？

當(dāng)我們?yōu)閮和峁┙逃驼n程的時(shí)候，必須以立德樹人為根本指向，同時(shí)要提升“時(shí)間技術(shù)”——“真理不是與一個(gè)預(yù)先存在的對(duì)象的比較結(jié)果，也不是由一個(gè)假設(shè)邏輯地或先驗(yàn)地包含著的結(jié)論，而只能是一個(gè)事后真理”

趙汀陽.知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：39。。教育和課程試圖教導(dǎo)真理，但對(duì)于兒童來說，別人的“事后真理”不一定是他們認(rèn)可的真理。要想“歷史地成為真理”，就必須“塑造歷史事實(shí)”;在課程之中，讓兒童的現(xiàn)實(shí)需求與理想存在不斷地成為“歷史事實(shí)”，才能讓兒童切實(shí)認(rèn)同這一“真理”，并循理而行。

兒童課程的最現(xiàn)實(shí)的意義，就是指導(dǎo)和促進(jìn)兒童在以成長為目的、以升級(jí)為標(biāo)準(zhǔn)的供需調(diào)控中實(shí)現(xiàn)自我。任何階段的課程皆是如此?！皬男摹迸c“拜物”是課程的兩面，甚至很多時(shí)候兩面是同一的。在兒童教育階段，相對(duì)于“離身”的知識(shí)，無論怎樣重視“物我同一”都不為過。如果通過技術(shù)的提高與優(yōu)化，讓“事后真理”的意義能夠產(chǎn)生和作用于“事中”，“事中”的兒童就會(huì)真正認(rèn)可、遵循并成為（成就）這一“真理”;同時(shí)，兒童的自我也能在“與真理同行”的經(jīng)歷中得到較為理想的實(shí)現(xiàn)。

（三） 在項(xiàng)目中優(yōu)化自我

基礎(chǔ)教育課程的教育對(duì)象是兒童，但不等于說在關(guān)照兒童;基礎(chǔ)教育課程的教育內(nèi)容面向兒童，但不等于說是屬于兒童。如果不能從“對(duì)兒童的”變成“為兒童的”，從“關(guān)于兒童的”變成“屬于兒童的”，從“規(guī)訓(xùn)兒童的”變成“發(fā)展兒童的”，這樣的課程就不能說是兒童課程。

課程要成為兒童課程，條件不止于此。它除了是教育的、課程的，還必須是“兒童的”。從反身的角度來看，兒童課程不僅是面向兒童、為了兒童、適應(yīng)兒童并保護(hù)兒童、發(fā)展兒童的，還應(yīng)該是兒童面向、兒童為了、兒童適應(yīng)、兒童保護(hù)和兒童發(fā)展的。

簡言之，從兒童立場出發(fā)，兒童課程是兒童“自我的存在”和“為自己的存在”。

一切理解都是自我的理解，所有生活都是具體的生活。趙汀陽認(rèn)為：“人文知識(shí)的基本問題不是真理問題，而是幸福問題?！?/p>

趙汀陽.知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：40。這句話可以借用到教育上來——教育和課程的基本問題不是真理（教學(xué)）問題，而是幸福（生活）問題。讓兒童通過課程來認(rèn)識(shí)世界、改變世界（兒童所在），理解自我、改變自我（兒童實(shí)在），至關(guān)重要。

早在20世紀(jì)初期，杜威就指出：“教育即生活，教育是傳遞經(jīng)驗(yàn)的方式?！?/p>

參見：杜威.經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005。杜威的學(xué)生、教育家屈伯克發(fā)揚(yáng)了杜威“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)模式，提出了項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)“項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）”就是“有目的的行動(dòng)”，并且特別注重“目的”這個(gè)名詞。

單中惠.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：239。

隨著年齡的增加、見識(shí)的豐富、體驗(yàn)的深化，兒童越來越明晰自己當(dāng)下和今天的身份，并越來越愿意為建立現(xiàn)在和未來的身份，策劃、實(shí)施“有目的的行動(dòng)”。這個(gè)“有目的的行動(dòng)”，是前期學(xué)習(xí)效果的表現(xiàn)，又是兒童需求和興趣的基礎(chǔ)，還是對(duì)教育和課程的既定進(jìn)程與學(xué)科體系的超越。人是復(fù)雜、具體、豐富的，又是簡明、抽象和唯一的，從而是真實(shí)、完整和全面的，有著自己的個(gè)體認(rèn)知、關(guān)系建構(gòu)和價(jià)值判斷，其“有目的的行動(dòng)”必然體現(xiàn)和表達(dá)一個(gè)“完整的人”?？梢姡瑑和摹坝心康牡男袆?dòng)”必然打破固有的學(xué)科體系，呈現(xiàn)出跨學(xué)科、融學(xué)科的樣態(tài)，無論這一行動(dòng)是否主要基于某個(gè)學(xué)科。

對(duì)于很多兒童來說，“上學(xué)就是一場不得不打的比賽”，雖然他們抱怨說：“比賽規(guī)則是你們制定的，不是我們”

泰德·丁特史密斯.未來的學(xué)校[M].魏薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：15。，但一旦投入“比賽”，“我”就不僅是他人制定規(guī)則下的“我們”之一，還是“比賽”中的“我”，所有的規(guī)則都將受到規(guī)則約束對(duì)象“我”的反撥，“比賽”也會(huì)逐漸、部分甚至全部成為“我”和“我們”的，具體地、真實(shí)地成為“我的”項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）?！拔摇睂?duì)自我及其身份的優(yōu)化，既然主觀地、現(xiàn)實(shí)地、歷史地發(fā)生在“比賽”這一項(xiàng)目之中。

事實(shí)上，兒童的教育、成長、發(fā)展，無非是一個(gè)或一個(gè)個(gè)項(xiàng)目。分科教學(xué)是為了提高效率、方便可行，落實(shí)到具體的時(shí)間、主體、對(duì)象上，就自然地吸引、聯(lián)系和挑戰(zhàn)了兒童（人）原有的、其他方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由兒童課程、教師、兒童自身的設(shè)計(jì)，甚至兒童（人）的天性的、本能的反應(yīng)，其目的、內(nèi)容與路徑都將圍繞成為“完整的人”這一項(xiàng)目來調(diào)整，進(jìn)而幫助兒童在自我挑戰(zhàn)中獲得比常規(guī)課程、日常教學(xué)對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的更多、更深、更多元、更有效的理解，從而更好地激活、優(yōu)化和呈現(xiàn)自我。

兒童課程的最大的意義，就是引領(lǐng)和促成兒童在以身份為方向、以挑戰(zhàn)為任務(wù)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中優(yōu)化自我。課程是社會(huì)、生活和世界預(yù)先設(shè)定的，“為它的存在本身”而存在，并作為“普遍境域”和“作為普遍境域的世界的一部分”，在一定時(shí)間內(nèi)存在⑦

邢曄.人作為一種課程——課程境域的“存在”“親在”與“共在”[J].教育視界（智慧管理），2019（5）：56，56。;同樣，兒童也“為它的存在本身”而存在，其“本身都是生活世界的一部分，都以生活世界為前提，作為特殊境域顯現(xiàn)出來”

胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)[M].王炳文，譯.北京：商務(wù)印書館，2008：558559。。兒童課程相對(duì)于課程、兒童，是一個(gè)“特殊世界”和“特殊境域”，同時(shí)又作為、參與和融入課程、兒童這兩個(gè)“普遍境域”，讓課程、兒童成為有別于舊有的存在，“并作為新的特殊境域，成為特殊世界或普遍境域”⑦。兒童課程從而承載兒童的“親在”——“在者的在”，兒童作為具體的人，在課程中親自存在。兒童課程是兒童參與創(chuàng)生的教育進(jìn)程、生命歷程，同時(shí)創(chuàng)造了兒童及其新的“親在”本身，兒童自然獲得不斷改變的新的身份，表現(xiàn)為自己的教育作品和生命現(xiàn)實(shí)。

（四） 在交往中重構(gòu)自我

隨著時(shí)代的發(fā)展，從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)，再到信息社會(huì)，人（兒童）越來越以“社群中的單數(shù)”的形式而存在。移動(dòng)互聯(lián)、人工智能讓世界變成“每個(gè)人的世界”，而“每個(gè)人的世界”又比此前任何一種社會(huì)形態(tài)中的“個(gè)人世界”，更加依賴他者和“他者的世界”，無論物質(zhì)，還是心靈、精神。

教育和課程由社會(huì)“發(fā)出”，表達(dá)社會(huì)對(duì)人的期待，呼喚人對(duì)世界的回應(yīng)，體現(xiàn)并建設(shè)人與周圍世界的關(guān)系。相對(duì)于社會(huì)，兒童（人）既是海德格爾所說的孤獨(dú)的“此在”（自我），哪怕“此在之獨(dú)在也是在世界中共在”

馬小虎.海德格爾與亞里士多德的共在論比較[J].道德與文明，2018（2）：52。;更是馬克思高度重視的“社會(huì)存在”、歷史“共在”，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。

中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56。教育、課程、人（兒童），都處在社會(huì)關(guān)系中，也都是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物。在我看來，教育、課程都包括人，具有豐富的、強(qiáng)烈的人的特征，甚至呈現(xiàn)和表現(xiàn)為人。課程與兒童，尤其是兒童課程與兒童，天然具有共情、同理的基礎(chǔ)，也自然具備交往、互動(dòng)的條件。

正如馬克思指出的那樣，“處于社會(huì)關(guān)系中的人本身，總是表現(xiàn)為社會(huì)生產(chǎn)過程的最終結(jié)果”

④中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集第46卷（下）[M].北京：人民出版社，1979：226，226。，而“處于相互關(guān)系中的個(gè)人，他們既再生產(chǎn)這種相互關(guān)系，又新生產(chǎn)這種相互關(guān)系”，“更新他們所創(chuàng)造的財(cái)富世界，同樣地也更新他們自身”。④

課程與兒童，即是如此，兩者在相互關(guān)系中“再生產(chǎn)”“新生產(chǎn)”相互關(guān)系;兩者實(shí)際上又分別包括了教師、學(xué)生、學(xué)生家長、學(xué)生的伙伴、社會(huì)等許多個(gè)主體，分別處在不同維度、層面和境脈的關(guān)系之中。無論兒童“個(gè)體及其個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)過程——個(gè)體的心靈和自我——是先于把他們包含在其中的社會(huì)過程而存在”，還是“由經(jīng)驗(yàn)或者行為組成的社會(huì)過程先于它所包含的個(gè)體及其個(gè)別經(jīng)驗(yàn)過程而存在”⑥⑦

喬治·赫伯特·米德.心靈、自我和社會(huì)[M].霍桂桓，譯.南京：譯林出版社，2014：247，336，247248。，社會(huì)過程與個(gè)體自我的相生關(guān)系和互動(dòng)意義是必然存在的。正如“先有雞后有蛋”還是“先有蛋后有雞”的萬年?duì)幷?，無法抹去“雞、蛋相生”的現(xiàn)實(shí)存在，人與人所在的世界總是在交往之中不斷地創(chuàng)生出“新我”和“新的世界”。

教育的本質(zhì)就是交往，成長的內(nèi)在也是交往。人通過課程、教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行交往與生產(chǎn)，建立人與人的“共同此在”，創(chuàng)造自己的歷史存在，一次次地重構(gòu)自我。是誰（什么）在面向兒童、為了兒童、適應(yīng)兒童并保護(hù)兒童、發(fā)展兒童？兒童又在面向、為了、適應(yīng)、保護(hù)和發(fā)展著什么（誰）？這些問題、關(guān)系與現(xiàn)實(shí)，都蘊(yùn)含和呈現(xiàn)著各種各樣的交往的存在。

教育的過程就是社會(huì)過程，課程實(shí)踐的過程也是社會(huì)過程?！吧鐣?huì)過程存在著分配、市場以及各種交換手段，既產(chǎn)生競爭、沖突和破壞，又產(chǎn)生合作、妥協(xié)和建設(shè)，發(fā)揮著‘持續(xù)不斷的整合作用，并使這種過程成就可能的自我?！雹?/p>

人是由環(huán)境定義的，兒童由社會(huì)、教育和課程來定義;同時(shí)，人（兒童）自我定義，并定義社會(huì)、教育和課程。兒童的心靈與精神成長就是“以（這樣）一組有組織的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)為前提條件”，同時(shí)“以社會(huì)關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)的模式（尤其是那些借助于作為有意味的符號(hào)發(fā)揮作用，并且因此而創(chuàng)造了某些論域的姿態(tài)而進(jìn)行的溝通）作為前提條件，并且把這些方面都包含在它的本性之中”⑦。

兒童課程的意義，就是陪伴和協(xié)同兒童在以開放為特征、以融通為原則的社群交互中重構(gòu)自我。課程來自社會(huì)，受到社會(huì)的控制和教育本身的局限;兒童課程不同于國家課程、地方課程和校本課程，有著顯著的層級(jí)和區(qū)域特性，而是一種隱在的課程，卻又由于觀照、屬于和發(fā)展兒童，在兒童教育、成長的境域無處不在，并因此成為特殊世界、普遍境域和生命境脈，重組源于社會(huì)的各種元素，形成一種不同的時(shí)空。兒童課程由于隱在而顯在，凡有兒童處，皆可有兒童課程;而且，只要是有利于兒童發(fā)展和進(jìn)步的元素，都可以進(jìn)入、匯入和融入兒童課程。兒童課程沒有“標(biāo)準(zhǔn)”和“范式”，只有對(duì)兒童實(shí)際的適應(yīng)、就兒童特點(diǎn)的適合、為兒童天性的適情、于兒童發(fā)展的適宜。所有這些，都有利于我們將課程變成“兒童的”生活化課程，將課程進(jìn)入和參與的生活變成兒童“自己的”課程化生活，讓兒童在這個(gè)“屬己的”課程境域“親在”，并通過與其他人、事、物的交往，形成“我在”的社群交往和“共同此在”，重構(gòu)作為“發(fā)展中的人”的自我，形成健康成長的現(xiàn)實(shí)存在，創(chuàng)生自我實(shí)現(xiàn)的未來身份。

三、 兒童課程的建構(gòu)：兒童本真、關(guān)鍵事件與發(fā)展情境

受限于教育體制與機(jī)制，也受限于個(gè)體條件與成本，兒童課程難以作為國家課程或地方課程來大力推行、普遍推廣。但絕不是說，兒童課程就不存在;更不是說，兒童課程就不應(yīng)該或不可能存在。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，所有的課程都應(yīng)該是兒童課程，也都可以是兒童課程。

兒童課程的建構(gòu)，是一種共情同理的主觀積極與客觀自然，包括國家意志的完整傳遞、兒童本真的多元共育、關(guān)鍵事件的具身設(shè)計(jì)，一切立場都將落實(shí)為兒童立場，所有教學(xué)都將轉(zhuǎn)化為真實(shí)經(jīng)歷，全部成果都將體現(xiàn)為持續(xù)的生長。

（一） 國家意志的完整傳遞

課程及其教科書，是國家價(jià)值觀的可視化、公開化的表達(dá)

邢曄.通往迷失的道路——課程與兒童共在的多向性（下）[J].教育視界（智慧管理），2019（10）：59。，“對(duì)于學(xué)校官員和機(jī)構(gòu)，教科書能夠保證教學(xué)及其內(nèi)容范圍具有一致性的目標(biāo)”

A.萊維.教育大百科全書·課程[M].叢立新，趙靜，譯.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011：11。?？梢?，基礎(chǔ)教育課程與國家、政府、政策有著何等深刻的同一性。

由于秉持國家中心理念，具有統(tǒng)一性、規(guī)定性、強(qiáng)制性、教化性、世俗性等特征

朱傳世.豐富童年而非告別童年——論兒童教育及兒童課程建設(shè)[J].中國德育，2016（16）：11。，基礎(chǔ)教育課程被看作是“去兒童化”的成人化進(jìn)程，擺在了兒童立場的對(duì)立面。這是一種荒誕的誤讀，必須加以批判和糾正。

兒童是國家、民族、社會(huì)的未來，兒童立場從來不是國家意志的敵人，是國家意志的前提、基礎(chǔ)和重要的組成部分。我們應(yīng)該做的，絕不是在體現(xiàn)國家意志的教育和課程中漠視甚至摒棄兒童立場，而要基于兒童立場，在兒童啟蒙階段就以“兒童喜歡”的方式，種下社會(huì)主義核心價(jià)值觀的種子。

以小學(xué)語文為例，統(tǒng)編教材在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)教育、國家主權(quán)意識(shí)教育三個(gè)方面進(jìn)行了系統(tǒng)化的加強(qiáng)，教學(xué)中，要將“普遍的知識(shí)還原為兒童的生命場景”，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入兒童的經(jīng)驗(yàn)世界，讓一切都在兒童真實(shí)的生活、學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)中真正地發(fā)生。⑤

宋曉麗.用美好的方式種下核心價(jià)值觀的種子[J].人民教育，2017（22）：49，49。

比如，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)上冊(cè)的起始課是《我上學(xué)了》，以此開篇總領(lǐng)小學(xué)生活。書上描畫著這樣一系列畫面：五星旗下、天安門前，一群身著不同民族服飾的孩子說笑著、交流著;隨后是《我是中國人》，還是一群身著不同民族服飾的孩子，正歡樂相聚;繼而是《我是小學(xué)生》，《上學(xué)歌》強(qiáng)調(diào)不遲到、愛學(xué)習(xí)、愛勞動(dòng)等要求，并凸顯“長大要為祖國立功勞”的價(jià)值取向;最后是《我愛學(xué)語文》，示范讀書、寫字、講故事、聽故事的學(xué)習(xí)方式。如果按照課本順序進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)，可以開宗明義，卻難免有些“隔”，距離較遠(yuǎn)、感受不夠、認(rèn)知不真，更難產(chǎn)生積極探究的興趣。對(duì)此，可采用場景學(xué)習(xí)的方式，以兒童為中心，以活動(dòng)過程為學(xué)習(xí)過程，以兒童所在為學(xué)習(xí)場景，以眼前情景與經(jīng)驗(yàn)世界為學(xué)習(xí)資源，以觀察、思考、對(duì)話為學(xué)習(xí)方式，讓兒童深入“走進(jìn)學(xué)?！薄鞍l(fā)現(xiàn)國旗”“課堂學(xué)習(xí)”“同學(xué)交流”4個(gè)現(xiàn)實(shí)場景，深刻認(rèn)知“我是誰”“我與誰在一起”“我在做什么”“我將做什么”，學(xué)生一路走、看、聽、讀、摸、比、說，開開心心、實(shí)實(shí)在在、自然而然地完成了自己力所能及的深度學(xué)習(xí)。⑤

只要換一種思路，從兒童所在出發(fā)，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)，并尊重兒童的主體地位與獨(dú)特體驗(yàn)，課程作為國家意志，可以很好地實(shí)現(xiàn)前所未有的完整傳遞。

（二） 兒童本真的多元共育

如同古往今來無數(shù)成人所發(fā)現(xiàn)的那樣，兒童是無知的、稚嫩的、細(xì)弱的、沖動(dòng)的、貪玩的……需要成人的教導(dǎo)、引領(lǐng)和改造。然而，這些“小屁孩”“毛頭小子”“黃毛丫頭”正是由于內(nèi)在的貧乏、空虛、不成熟、待發(fā)展，才擁有向外的無限可能性。一個(gè)不爭的事實(shí)是，隨著全球化世界的不斷變化、信息化時(shí)代的信息爆炸、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的萬物互聯(lián)，今天的兒童已經(jīng)變得“更積極、更有見識(shí)和更加具有社會(huì)參與性”

艾倫·普勞特.童年的未來[M].華樺，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014：6。

兒童是成人的前提，所有成人都是從“兒童”階段走過來的。兒童有諸多不足，但不是無知、依賴的“寵物”，也不是攻擊性、難控制、不順從的“小獸”，而是兒童自己，以及兒童在不同年齡階段、不同社會(huì)環(huán)境之中呈現(xiàn)出的不同樣貌與情態(tài)。

人類學(xué)把人類的身體當(dāng)作社會(huì)的來源和產(chǎn)物，而作為童年顯性標(biāo)志的身體，無論從時(shí)間、空間還是心理上，都是成人身心的來源，走向身體、心靈、自我與社會(huì)的共同理解與整體構(gòu)建。從稚弱、未成熟的自然人轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大、成熟的社會(huì)人，兒童的成長過程面臨各種各樣的挑戰(zhàn)，需要各方面的多元共育。

基礎(chǔ)教育的過程，其內(nèi)容體現(xiàn)為五育并舉、五育融合，其形式更適宜具身認(rèn)知、互動(dòng)體驗(yàn)，其主體指向家校交互、多元共育。必須指出，教育（共育）的目的不是兒童的快速成人化，而是兒童本真的進(jìn)化、活化和社會(huì)化。

兒童本真是指兒童的本質(zhì)與真實(shí)，包括兒童身心的未完成狀態(tài)，也包括兒童身心的發(fā)展性可能。兒童本真及其發(fā)展既具有可能性、創(chuàng)生性，又具有艱巨性、復(fù)雜性;既具有自主性、創(chuàng)造性，又具有脆弱性、敏感性;既具有獨(dú)立性、自洽性，又具有被動(dòng)性、教育性;既具有庸常性、集體性，又具有獨(dú)特性、個(gè)體性。所有這些，都在期待和需要教師、家長、伙伴與社會(huì)各界的發(fā)現(xiàn)、寬容、陪伴與支持。

兒童不是獨(dú)立于成人和群體的生命存在，兒童課程也不是獨(dú)立于他者和社會(huì)的教育單元。兒童的成長過程除了對(duì)自然、社會(huì)、家庭、學(xué)校發(fā)出需求，還對(duì)自己的反身表達(dá)提出要求;這就需要通過跨界融合的機(jī)制與方式，獲得多個(gè)學(xué)科乃至所有學(xué)校課程的系統(tǒng)引導(dǎo)。

比如，江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)宋曉麗老師提出“發(fā)現(xiàn)語文”跨界融合課程，試圖以“發(fā)現(xiàn)語文”為基點(diǎn)、核心與主導(dǎo)，力圖打開或跨越學(xué)科界限，以廣泛的現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)科領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)習(xí)對(duì)象，將壁壘森嚴(yán)、嚴(yán)格規(guī)范的學(xué)科課程內(nèi)容，通過一個(gè)個(gè)富有意趣的“發(fā)現(xiàn)點(diǎn)”，重新以“有意思、有意義、有價(jià)值”的方式聯(lián)系、統(tǒng)整、融合起來，形成豐富言語生命、凸顯課程效用、優(yōu)化兒童生活的大語文課程集群。

宋曉麗.在發(fā)現(xiàn)中重構(gòu)未來——“發(fā)現(xiàn)語文”跨界融合課程的開發(fā)與實(shí)施[J].教育發(fā)展研究，2017（24）：82。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)校本的“玩美童年”綜合活動(dòng)課程，以統(tǒng)編小學(xué)語文教材為核心，以兒童游戲（情趣）為原點(diǎn)，融合學(xué)科、環(huán)境、師生和社會(huì)資源，涉及生活、心理、學(xué)科、生命、游戲、思想六大領(lǐng)域，在聲音、影像閱讀、辯論、速寫、冥思、體驗(yàn)、情感、游學(xué)、評(píng)改、綜合、實(shí)用文等十二種“單科全科”課程的跨界融合中，讓兒童與兒童、兒童與世界共生互動(dòng)，力求實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科、多元化、漸進(jìn)性、發(fā)展力的超越”

宋曉麗.用美好的方式種下核心價(jià)值觀的種子[J].人民教育，2017（22）：50。。如“傾聽自然”聲音課程，由小學(xué)一年級(jí)新生與家長協(xié)作，到小區(qū)里、花園中走一走，到大自然中聽一聽、找一找，然后再想一想、說一說，還可以畫一畫景物、拍一拍照片，產(chǎn)生了很多有趣味、有意義的兒童習(xí)作和一些有靈感、有主張的家庭活動(dòng)圖文、視頻?？v觀“玩美童年”綜合活動(dòng)課程，我們可以發(fā)現(xiàn)，這是一種時(shí)間（童年）導(dǎo)向型的兒童課程，以時(shí)間為軸，向周圍延伸，通過教師設(shè)計(jì)、兒童實(shí)施、家校共育的泛專題活動(dòng)，引入家長、其他兒童和社會(huì)各界的深度參與和互動(dòng)，在自我的彰顯與展現(xiàn)中促成生命與生活形態(tài)的改變。

（三） 教育事件的具身設(shè)計(jì)

當(dāng)今學(xué)校課程以學(xué)科本位、知識(shí)本位、成人本位為本位

⑤朱傳世.豐富童年而非告別童年——論兒童教育及兒童課程建設(shè)[J].中國德育，2016（16）：11，12。，主要責(zé)任不是培育人，更不是培育兒童，而是“交付階段性教育產(chǎn)品”⑤，比如分?jǐn)?shù)與綜合評(píng)價(jià)。這與兒童的“事”密切相關(guān)，但又分離、割裂地存在于兒童在不同學(xué)科與活動(dòng)時(shí)空的存在之中。在“產(chǎn)品”交付之前，兒童作為“產(chǎn)品”的附著物，很少會(huì)感受到“事”的存在。

由于課程的核心并非兒童，而是學(xué)科與知識(shí)，這就導(dǎo)致兒童的身體、生活、經(jīng)驗(yàn)、審美、游戲等往往被置于課程視野之外，難以得到（足夠的）關(guān)照;在此背景下，兒童逐漸出走、游離到課程的邊緣地帶，自覺不自覺地抗拒教育。

兒童課程為兒童生長而生，因師生與生活世界的互動(dòng)而成，卻并非制度性的課程，無從單獨(dú)構(gòu)建課程體系。但是，人因事顯，事由人成，我們可以圍繞兒童本身，進(jìn)行校本、師本甚至生本的課程重構(gòu)，在國家課程綱要的指導(dǎo)下，充分利用國家課程與教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)一些容易生成教育事件的課程項(xiàng)目，或者以教育事件來推進(jìn)課程項(xiàng)目的實(shí)施。

事件，是有一定社會(huì)意義或影響的大事情，或泛指一般的大事情，有時(shí)也指具體事務(wù)。教育事件是在教育領(lǐng)域發(fā)生的事件，或在社會(huì)領(lǐng)域發(fā)生的具有教育意義或教育影響的事件。不同的人有著年齡、性別、身份、性格等各種差異，他們判斷事或事件的大與小，也是相對(duì)而言，因人而異的。

德國哲學(xué)家卡西爾說：“人是在不斷地與自身打交道而不是應(yīng)付事物本身?！?/p>

卡西爾.人論[M].甘陽，譯.北京：西苑出版社，2003：44。。另一方面，作為人的廣義活動(dòng)，“事”不僅展開于人存在的整個(gè)過程，而且內(nèi)在于人存在的各個(gè)方面。③

楊國榮.人與“事”的存在[J].中國社會(huì)科學(xué)，2019（7）：27。人通過“事”，也唯有通過“事”，才能體現(xiàn)人性，創(chuàng)造自洽的世界，并重構(gòu)自我的存在。哲學(xué)家楊國榮指出：“‘事既與行動(dòng)相聯(lián)系，又體現(xiàn)了人的本質(zhì)力量并關(guān)乎情意的參與，行動(dòng)的印記和情意的負(fù)載，在揚(yáng)棄‘物的本然性而賦予其以現(xiàn)實(shí)性的同時(shí)，又使‘事獲得了多樣品格?！雹垡虼?，就教育事件而言，它不僅可以體現(xiàn)人的本質(zhì)力量，而且可以涵育人的情感意志，更可以創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)，讓人獲得新的品格。

德勒茲、齊澤克、巴迪歐等當(dāng)代思想家則高度關(guān)注“事件”，認(rèn)為事件是一個(gè)奇點(diǎn)（在物理學(xué)中，奇點(diǎn)是一個(gè)既存在又不存在的點(diǎn);在數(shù)學(xué)中，奇點(diǎn)是一個(gè)未被定義或難以完序的點(diǎn)），本身就挑戰(zhàn)著既定秩序的言說框架，展現(xiàn)了人們對(duì)改變世界的希冀。他們認(rèn)為，事件的發(fā)生意味著占據(jù)一個(gè)新的位置，讓事物可以在新的位置和空間中發(fā)生徹底的改變。

藍(lán)江.面向未來的事件——當(dāng)代思想家視野下的事件哲學(xué)轉(zhuǎn)向[J].文藝?yán)碚撗芯浚?020（2）：150。

巴迪歐認(rèn)為，事件是真理的起點(diǎn)，真理是情境的無窮子集，卻又是難以察覺的。他強(qiáng)調(diào)，事件由其所在的事件場所與自身共同構(gòu)成，它是不可在情境中顯現(xiàn)的元素，但又超越了情境中的運(yùn)算方式;并非每一件發(fā)生的事情都可以成為事件，事件主要存在于事件場所，事件場所部分處于情境中。

艾士薇.通往真理的事件——論阿蘭·巴迪歐的“事件哲學(xué)”的理論基礎(chǔ)[J].中國政法大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（6）：124127。巴迪歐的這一說法倒是與兒童和兒童課程的相關(guān)情況不謀而合。比如，他反復(fù)提及奇點(diǎn)，說它可以被表現(xiàn)卻不能被再現(xiàn)，它屬于情境，它是歷史存在的本質(zhì)屬性，尤其是事件場所的本質(zhì)屬性。這，讓人想起兒童，想起兒童教育中的事情與事件，甚至可以說，兒童和教育事件互為情境，也互為奇點(diǎn)。

基于此，在兒童課程中創(chuàng)設(shè)一些具有多種樣態(tài)、多種可能的“事件場所”（特殊情境），策劃一些有趣、有效、有意義的教育事件，或許是我們?nèi)粘＝逃顒?dòng)之中較為理想的選擇。

為此，我們的教育方式要體現(xiàn)六條原則：一是具身性，要讓兒童的“身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用”，讓最初的心智與認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智

葉浩生.具身認(rèn)知：認(rèn)知心理學(xué)的新取向[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010（18）：705。，是具體的、擁有身體記憶的切身存在;二是生活性，要讓課程根植于、教育事件發(fā)生于兒童的現(xiàn)實(shí)生活與周圍世界，把學(xué)習(xí)變成兒童的日常需求，讓事件成為兒童及其日常生活走向真理和未來的奇點(diǎn);三是理想性，要讓兒童從教育、課程、人情、事物之中找到光明的罅隙，抬頭仰望星空;四是課程性，要讓“事”具有明確的目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)、過程、評(píng)價(jià)與反饋、優(yōu)化;五是情感性，要讓兒童感受到物和境中蘊(yùn)含的情感，投入教師、學(xué)生、課程、教材之間的情感交流，并真實(shí)反映在兒童、學(xué)校、家庭與社會(huì)的交往之中;六是價(jià)值性，包括國家民族價(jià)值觀和個(gè)人價(jià)值觀的統(tǒng)一、教育價(jià)值與生命價(jià)值的互生、課程價(jià)值與時(shí)間價(jià)值的共在。

教育事件的具身設(shè)計(jì)隱含在開放性、生成性的課程項(xiàng)目之中。比如，江蘇省通州區(qū)西亭初中的“葫蘆科藝課程”就包括這樣的事件場所與情境：一個(gè)兒童，三年時(shí)間，種植一棵葫蘆，展開若干實(shí)驗(yàn)，學(xué)會(huì)雕刻、作畫、制器、演奏、敘寫等技能，能夠進(jìn)行自己想要的展示、表現(xiàn)與演出……這樣，課程就以人與物之間的互動(dòng)和人與人之間的交往為形式，從不同方面成就人（兒童），并賦予人（兒童）以多重存在的規(guī)定楊國榮.人與“事”的存在[J].中國社會(huì)科學(xué)，2019（7）：27。、多樣存在的情態(tài)，人（兒童）因“事”而在、而顯、而成。

葉圣陶學(xué)生說，教材無非是一個(gè)例子，讓學(xué)生得以舉一反三。在我的期待視野中，兒童課程倒是最可能做成一系列的教育事件，讓兒童從中獲得具身的心智與理解，作用于策略、情感、品格與社會(huì)交往，努力做一個(gè)“完整的人”，一個(gè)“有故事、有趣味、有意義的人”，得以萬物歸一、物我同一，歷史地“綻放”在自我與自然、生活與理想、個(gè)體與國家、知識(shí)與世界的和諧關(guān)系之中。

兒童課程面向兒童，卻不只是面向兒童，它還面向希望葆有童心的整個(gè)社會(huì);兒童課程為了兒童，卻不只是為了兒童，它是為了夢(mèng)想幼態(tài)持續(xù)的整個(gè)人類;兒童課程適應(yīng)兒童，卻不只是適應(yīng)兒童，它要適應(yīng)不斷走向整全的時(shí)代;兒童課程保護(hù)兒童，卻不只是保護(hù)兒童，它愛保護(hù)曾經(jīng)是個(gè)兒童的所有人們;兒童課程發(fā)展兒童，卻不只是發(fā)展兒童，它正發(fā)展追求自我完善的一切人生。

也許，美國詩人惠特曼的詩歌《有一個(gè)孩子向前走去》，生動(dòng)地道出了教育哲學(xué)和兒童課程的真實(shí)與本質(zhì)：

有一個(gè)孩子，每天向前走去，

他最初看到，并且以或贊嘆、或憐憫、或熱愛或恐懼的情感感受到了什么，他就會(huì)成為什么。

他的所見成了他生命的一部分，在那一天，或那一天的某些時(shí)間，

或者在很多年里，甚至延續(xù)終身。

惠特曼熱情而冷靜地寫道：“所有這一切，都成了這個(gè)孩子的一部分?！薄八麄兠刻旖o予這個(gè)孩子……他們和他們所擁有的，成了這個(gè)孩子的一部分。”包括“那些家里的器具，語言，陪伴，家具……那渴望的怦怦跳的心”“那無法否認(rèn)的深情……那對(duì)真實(shí)的探索……以及對(duì)于真實(shí)終究是不存在的猜想”“那些在白日里的或者黑夜里的疑惑……那些好奇的‘是否以及‘如何”……

是的，所有這些，就是我念茲在茲的兒童及兒童課程，就是其存在、交互與新生——

所有這些，都成了這個(gè)每日走向前去的孩子的一部分，

這個(gè)孩子，正在走著，未來還會(huì)一直走向前去，

所有這一切，成為了他或者她，成為了當(dāng)下的他們。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院教科員。南通大學(xué)情境教育研究院研究員，江蘇省南通師范高等專科學(xué)校李吉林情境教育研究所特聘研究員。研究方向：教育學(xué)原理、課程與教學(xué)哲學(xué)、詩歌教育等。）