摘要：一百年前，梁啟超提出“中國果有教育家否”的疑問?！傲簡⒊畣枴狈从沉肆簡⒊南Ｍ诮逃?，從而扭轉教育頹勢、促進教育改良、振興國家大業(yè)的良苦用心和迫切愿望。梁啟超對教育家提出了終身以教育為職志，頭腦明凈，識見卓越的要求，對當前實施“倡導教育家辦學”“培養(yǎng)數(shù)以萬計的教育家型教師”的國家教育戰(zhàn)略具有重要的指導意義。

關鍵詞：“梁啟超之問”教育家認定責任教育戰(zhàn)略

1917年1月，梁啟超在題為“中國教育之前途與教育家之自覺”的演講中談道：“以今日教育現(xiàn)狀而論，學校數(shù)目頗有推廣，學生名數(shù)頗有增多，形式上不無進步，至精神上則有遠遜于昔者。”

在梁啟超看來，當時的教育主要存在沒有脫離科舉“獵官”的余習、學問不求實用、趣味教育程度偏高、言文不一致等四個問題。

現(xiàn)象學中有個著名口號：“回到事情本身?！苯逃暗恼鎸嵤澜缡鞘裁礃拥?？答案有多種，但有一點毋庸置疑，那就是教育者或教育家的存在。所以，被譽為“掌握了中西思想家們傳承的獨特視角和先進方法論”的梁啟超，在演講中把目光對準了“教育家”這個群體，提出了“抱有非常之悲觀”的疑問：“中國果有教育家否？”不妨將這一疑問稱為教育界的“梁啟超之問”。

一、 “梁啟超之問”的解讀

客觀地說，我國近代教育在發(fā)展和改良的過程中，一直受到外部的干擾。三次全國范圍的復古運動，嚴重阻撓了學校教育的組織與開展，是導致當時教育停滯不前甚至倒退的根本性因素。

但在時局動蕩不穩(wěn)的困擾中，近代教育也以自身內部如辦學理念、教材編制、教法等諸多方面的改良，取得了許多令人矚目的進展和進步。對此，梁啟超也是看在眼中的。梁啟超本人就參與了其中的一段教育進程。1897年11月，梁啟超應譚嗣同、黃遵憲之邀，到長沙擔任湖南時務學堂中文總教習，次年3月離開長沙去北京參與籌劃維新運動。在長沙的半年時間，梁啟超親自制訂《湖南時務學堂學約十章》，開列了《萬國公法》《幾何原本》《日本國志》《化學鑒原》《格致匯編》《萬國史記》等學員必讀書目。他的教學也別具一格，以教學《公羊》《孟子》為軸心，糅合古典儒學、西洋科技、中外史地等，同時發(fā)揮康有為的“改制”“天同”思想，結合社會轉型實際和學生發(fā)展實際，在教學中有效滲透知識性、思想性和時代性的內容，成為時務學堂教學的典范。梁啟超以教育家的身份，在中國歷史的一個緊要關頭，使湖南成為近代中國“開風氣之先”的一個省份，培養(yǎng)了蔡鍔、楊樹達、范源濂、方鼎英、李炳寰等一批棟梁之材。

所以，在梁啟超看來，盡管有外部客觀因素對學校教育的干預或干涉，但“教育界中人”完全可以有自己的主觀決定意識和能力，在力所能及的范圍內做出順應教育大勢的決斷。

那么，如何看待梁啟超對教育家的疑問？首先，不能說“五四”前的中國教育界沒有教育家，熊希齡、康有為、梁啟超、蔡元培、張伯苓等就是杰出的教育家，他們對清末至“五四”前的中國教育產生了重要的乃至決定性的影響。所以，正確理解“梁啟超之問”的思路應當是：當我們說“言為心聲”的時候，不是意味著把梁啟超的疑問置于一種簡單決定論的范疇，而是需要透過這種語言表達的表面，去探明梁啟超內心世界的真實意圖，即梁啟超的演講是否飽含著急切的教育期待。

沿此思路，我們可以找到“梁啟超之問”的真實答案。他選擇發(fā)問，并且選擇這種極致化的方式，是有所考慮的，這種考慮關乎中國教育的前途以及社會的改造。所以，“梁啟超之問”的真正目的是警醒和喚醒“教育界中人”，期待更多的教育家挺身而出，在力所能及的時候雷厲風行，在力所不能及的時候大聲疾呼，從而促成全國的學校教育真正承擔起扭轉教育頹勢、聚力教育改良、振興國家大業(yè)的重任。

二、 “梁啟超之問”的思考

（一） 教育家須承擔責任

“現(xiàn)在教育之氣象，何以至于此極，固屬政府與社會方面俱有種種之原因，而教育之自身亦實有不能自存之處。今后之改良，蓋一方面在乎全國政治之趨向，一方面在乎教育界之認定責任也。”

應當說，梁啟超的批評是公正的，因為但凡教育出問題，政府、社會和學校任何一方都回避不了對責任的承認和承擔。從某種意義上說，學校所承擔的責任要更大一些，因為最具有學問與道德傳承能力卻棄之不用，在最接近“實際”的地方而不能很好地運用切合實際的手段和方法，反而對一些違背規(guī)律的指令采取觀望、退讓甚至迎合的態(tài)度，直接的后果是，不僅會丟失自身教書育人的陣地和資質，更會喪失在人類文明傳遞、傳續(xù)過程中應該發(fā)揮的支撐作用，以及從青少年開始抓起的奠基責任。這是梁啟超認為教育界要認定責任的主要原因。

在學校教育從策劃到組織實施、從知識傳授到學業(yè)評價、從教書育人到向社會輸送人才的全過程中，一所學校的教育家或具有教育家潛質的校長和教師所起的作用是其他教師無法超越的。教育家是在所屬區(qū)域能夠自由工作、主導大局、決定過程、樹立標桿的教育權威，主要分為兩類：一類是辦學型的，如蔡元培、陶行知等;另一類是教學型的，如李叔同、朱自清等。辦學型教育家的主要責任是為教師樂教、學生樂學營造良好的環(huán)境、提供便利的條件，使身處學校的每個人都能感受到精神的力量和集體的溫暖，從而構建富有特色、人人共享的學校文化。教學型教育家認定的主要責任是研究學科的發(fā)展規(guī)律，把握學科建設的整體方向，挖掘并整合學科資源，同時觀察學生學習的質態(tài)與動態(tài)，從而既做經師，更做人師。

梁啟超說：“外國教育之進步，由于多數(shù)之教育家之力，任其難。”改變科舉“獵官”余習等根深蒂固的教育難題，確實不是容易的事，更可謂難上加難，但終歸要有人“任其難”?！叭纹潆y”的主體首先應該是教育家，這是教育家推卸不了的。學校教育的改革雖不易，但也不是沒有可能，在梁啟超看來，最佳的切入點在教育家身上，越來越多的教育家認定自身該負的責任，是面對教育、組織教育、辦好教育的最有效的途徑。

其實，梁啟超所列舉的四個教育問題，無論是辦學型的還是教學型的，真正的教育家都可以憑自身的力量予以合理的處置，如果實在不能違背當時的教育方針和教學大綱，也可以做出靈活變通的處理。針對“獵官”這個問題，可以通過課內的滲透和課外的交流以及課內外活動的組織，引導學生對人文與科學學科產生興趣，形成更多學生將來所能從事的社會廣泛需要的職業(yè)。針對“學問不求實用”這個問題，教員可以要求學生寫家信、演講稿、調查報告等，有條件的學校可以組織學生進行科學試驗，從而在學生心中植下實用的種子?！叭の冻潭绕摺边@個問題，至少可以在教法上回歸傳統(tǒng)教學的一些優(yōu)良做法，讓學生靜下心來專注學習、獨立思考。針對“言文不一致”這個問題，可以在教學當時教育部指定教科書的同時，向學生推薦言文一致的文章并組織課堂研討;在布置學生寫文言作文的同時，可以讓學生寫白話作文。

教育家認定和承擔的與之身份相符的教育責任，以及在學校向前走與向后走的矛盾沖突中所呈現(xiàn)的主動性和創(chuàng)造性，才是學校教育生生不息、興旺發(fā)達的動力源，但是在教育家育人責任嚴重萎縮化的時代，一切都會使人往希望渺茫的方向做悲觀的設想和嚴苛的責問，這也促使“梁啟超之問”指向了對教育核心問題的深層次思考與追求。

（二） 成為教育家的條件

梁啟超在演講中提出了成為教育家的兩個條件：一是“必終身以教育為職志，教育之外，無論何事均非所計”，二是“頭腦明凈，識見卓越”。梁啟超重點闡述了前者，指出“終身以教育為職志”的自覺性是成為教育家的關鍵條件。

如果從歷史的視閾來思考梁啟超提出的兩個條件，將會發(fā)現(xiàn)，在從孔子開始以后的幾千年里出現(xiàn)的大大小小的教育家，或是民間口口相傳的知名塾師，對這兩個條件的遵從與執(zhí)行都是做得比較好的。反過來說，具備了這兩個條件，縱然不能成為萬世師表的楷模，也會在某個時間段、某個區(qū)域具有影響力。終身從教不是什么難事，那是教師職業(yè)性質決定下的當然選擇。但終身以教育為職志，則并非易事。以教育為職志，是指教師把從教定位在個人絕對服從的宗旨和信仰層級，把傳播文明的使命感、造福社會的責任感以及甘為人梯的道德操守當作終身矢志不渝的堅守，在這樣的堅守中，教育家才會應運而生。

演講中，梁啟超指出了教育家難以產生的兩個重要原因。其一是教育者心志不一，“吾國教育界中人，或一面在學校當教習，一面又兼營他事;即有不兼他事者，亦皆存一無可如何之心”。其二是政界與教育界爭人才，教育界不可能爭得過政界，“況現(xiàn)在之時局日有變遷，做官亦并不甚難，茍非志向極堅定之人，未有不為此潮流所卷去者”。

仔細品味梁啟超指出的兩個原因，我們自然會產生一些五味雜陳的感受：從一般教師成長為教育家的過程中，主觀的因素在制約，客觀的因素在制約，主客觀雜糅的因素更是很難逆轉，這樣的過程注定是艱難和曲折的。然而，從中我們也不難看出，只要教師保持身份定位、保持教育定力，不同類型、不同級別的教育家就必然會以自身的學養(yǎng)和修養(yǎng)為平衡，把自身的生命質態(tài)放在時代發(fā)展的大背景下加以審視，從而做出守護教育尊嚴、維系教育傳承的承諾和選擇。

我們再來看看梁啟超的另一次演講。1922年，梁啟超在東南大學演講，他說：“無論做何種職業(yè)的人，都各有他自己的田地。但要問哪一塊田地最廣最大，最豐富，我想再沒有能比得上教育家的了?！鼻昂髢纱窝葜v，梁啟超對教育家的態(tài)度是一致的，沒有任何的改變。他要求教育家自覺地“不與社會上之濁空氣相接觸”“將至苦之生涯視為至樂之境”“視今日之生徒即他日文明燦爛之花”。梁啟超的希望是，在對終身以教育為職志的信念的秉持和光大中，一批又一批、一代又一代的教育家聯(lián)手相承，學校教育就一定會如一條鐵鏈，無數(shù)的鐵環(huán)環(huán)環(huán)相扣，自首至尾形成整體，節(jié)節(jié)進步。

關于“頭腦明凈，識見卓越”這個條件，梁啟超只提出了觀點，沒有具體說明。梁啟超的判斷是準確的，包括人格獨立、思維縝密、知識吸儲能力強、視野開闊等在內的個人素質和素養(yǎng)，也是教育家必須具備的資質性條件。不具備這個條件，所謂的“教育家”即便在其位，也因“知小而謀大，力小而任重”，而難以支撐“教育”這座大廈，難以創(chuàng)造如梁啟超所愿的中國教育的“莫大之希望”。

在一百年后的今天，“梁啟超之問”迎來了國家層面的最大范圍、最強有力的回應。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，創(chuàng)造有利條件，造就一批教育家，倡導教育家辦學。中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》進一步明確提出，到2035年，培養(yǎng)數(shù)以萬計的教育家型教師。由此可見，倡導教育家辦學，已經成為我國教育改革和發(fā)展的政策;培養(yǎng)一批教育家型教師，已經成為國家的教育意志。我們相信，隨著時間的推移，在客觀環(huán)境和激勵機制越來越完善的大背景下，隨著教育人從教自覺性和個人稟賦的提升，具有教育家潛質的校長和教師將會越來越多。

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（郭斌，江蘇省高郵中學語文教師，中學高級教師，揚州市高中語文學科帶頭人。）