覃業(yè)飛

(桂林理工大學(xué) 人文素質(zhì)教育教學(xué)部,廣西 桂林 541004)

為建設(shè)高水平本科教育，國家實施了一流課程“雙萬計劃”[1]。地方高校積極應(yīng)對，對少量建設(shè)基礎(chǔ)較好的課程，加大投入，重點培育，力爭在“雙萬計劃”中取得一定份額。這樣，可以在一個相對較短時間內(nèi)用較少的投入獲得一些省級以上標志成果，這些教學(xué)建設(shè)成果的確可以彰顯自身的本科教育水平，但對于整體課程建設(shè)來說，并沒有什么實質(zhì)意義的改變。因此，在一流課程“雙萬計劃”的建設(shè)背景下，地方高校究竟應(yīng)該如何準確理解國家一流課程建設(shè)指導(dǎo)思想，應(yīng)該秉持什么樣的課程建設(shè)理念去推動實施本校課程建設(shè)與改革，這將最終關(guān)系到一流課程“雙萬計劃”整體建設(shè)成效，關(guān)系到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量實質(zhì)提升，關(guān)系到高校能否落實立德樹人根本任務(wù)。

一、建設(shè)一流課程的本質(zhì)：是高水平建設(shè)還是內(nèi)涵建設(shè)

這個討論有助于解決地方高校在一流課程建設(shè)上的思想認識問題。地方高校在面對高水平建設(shè)時其實內(nèi)心是充滿矛盾的。從高水平的一般意義上來理解，更多的是指學(xué)科建設(shè)水平、科學(xué)研究層次等，從長遠來看，一些地方高?？隙軐崿F(xiàn)高水平的發(fā)展，但在短期內(nèi)學(xué)科建設(shè)水平、學(xué)校綜合實力難有跨越式發(fā)展。地方高校對高水平建設(shè)既期待，同時又信心不足。在國家“雙一流”高校公布以后，很多地方高校并沒有放棄自身追求高水平建設(shè)的愿景，而是結(jié)合實際，把自己的“雙一流”目標調(diào)整為一流學(xué)科與一流本科教育。高水平本科教育一定要體現(xiàn)出高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，而課程是人才培養(yǎng)的核心要素，建設(shè)一流課程，就是為了構(gòu)建高水平人才培養(yǎng)體系，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，建成高水平本科教育。從建設(shè)這個角度來說，一流課程是學(xué)校走向高水平、建設(shè)高水平的重要內(nèi)容。

一流課程從課程建設(shè)水平層次以及立項建設(shè)門數(shù)(雙萬)來看，是高水平建設(shè)；從建設(shè)目的來看，是要全面解決課程質(zhì)量低下(“水課”)的問題；從建設(shè)標準來看，賦予了課程建設(shè)新的內(nèi)涵即“兩性一度”[2]；從改革動機來看，是抓住人才培養(yǎng)的核心要素(課程)，推進本科教育改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，綜合分析，一流課程建設(shè)實質(zhì)上是一種內(nèi)涵建設(shè)。在從精英教育向大眾化、普及化發(fā)展進程中，課程同樣經(jīng)歷了一個量的迅速擴增的過程，由幾十、幾百發(fā)展到現(xiàn)在幾千門的規(guī)模。大家對課程建設(shè)的真正重視，源自工程教育專業(yè)認證。在專業(yè)認證真正實施之前，大家對課程的認識是膚淺的，設(shè)置是隨意的，管理是松散的，建設(shè)是滯后的，質(zhì)量是低下的，課程已經(jīng)成為高校當前一個普遍性的短板。因此，國家號召建設(shè)一流課程，從根本意義上來講，不僅僅是讓高校建設(shè)一批高水平的課程，而是按照一流課程的建設(shè)標準，全面提升課程質(zhì)量?！皟尚砸欢取笔且涣髡n程的建設(shè)標準，同時亦是治療“水課”的良方，它應(yīng)該成為新時代所有課程的建設(shè)追求，成為無論是高水平大學(xué)還是一般地方院校課程建設(shè)的重要指導(dǎo)思想，地方高校同樣需要加強一流課程建設(shè)，提升自己內(nèi)涵建設(shè)的深度和廣度。

二、一流課程目標：是少量標桿還是整體推進

在推進一流課程建設(shè)的管理理念中，地方高校一般理所當然地選擇進行一些標桿建設(shè)。所謂標桿，就是把少量的課程建設(shè)成榜樣示范課程。主要原因大概有兩方面，一是容易出成果，二是整體推進有難度。而且，多年來大家采取的都是這樣的一個策略，也獲得了一些課程建設(shè)成果，在一定程度上佐證了人才培養(yǎng)質(zhì)量，彰顯了本科教育水平。但整體課程質(zhì)量的問題始終沒有得到根本性解決，大家現(xiàn)在都認識到課程是高校一個普遍性短板，要想真正提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須大力提升課程建設(shè)質(zhì)量。幾門甚至幾十門標桿課程，相對于高?？傮w幾千門課程而言，所占比例極低，對于專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的支撐是非常有限的。在以人才培養(yǎng)為主要職能的地方高校，一流課程建設(shè)不應(yīng)是重點建設(shè)少量課程，不應(yīng)是幾門或少量“金課”的建設(shè)成果，應(yīng)著眼提高整體課程建設(shè)水平。

一流課程建設(shè)必須樹立整體推進課程的建設(shè)理念，我們建設(shè)一流課程，是為了全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，一流的內(nèi)涵絕不是少數(shù)課程，只有課程整體質(zhì)量提升了，那才是真正的一流。整體推進課程建設(shè)需要轉(zhuǎn)變高校管理者的課程管理理念，在課程建設(shè)指導(dǎo)思想上應(yīng)摒棄急功近利思想，課程建設(shè)是個長期建設(shè)和積累的過程，并非一朝一夕就可以出成果，需要高校長抓不懈。應(yīng)摒棄一貫以來重點建設(shè)思想，只投入建設(shè)少量課程，忽視大部分課程的建設(shè)。整體推進課程建設(shè)首先要在學(xué)校管理層形成共識，課程建設(shè)從整體來看，一定是一個自上而下的推進過程，決策層的課程建設(shè)指導(dǎo)思想在某種程度上決定了課程建設(shè)成效是局部的、少量的還是整體推進的。

三、一流課程實施：是建設(shè)目標還是建設(shè)理念

建設(shè)目標分兩種，一種是短期的，一種是長期的。短期的建設(shè)目標，就是要實現(xiàn)的目標；長期的建設(shè)目標，實際就是一種建設(shè)規(guī)劃。從理論上來講，似乎所有高校都應(yīng)該建設(shè)一流課程，確立自己在課程建設(shè)上的高標準價值取向，把一流課程作為自己的建設(shè)目標，但從實際操作層面來看，建設(shè)目標不是一種建設(shè)愿景，是要對建設(shè)情況進行評估、驗收。在地方高校里面能達到一流課程建設(shè)標準的肯定是少部分建設(shè)基礎(chǔ)較好的課程，國家實施一流課程“雙萬計劃”，目的只是讓高校建設(shè)幾門或者少量一流課程嗎？答案無疑是否定的。

地方高校對課程建設(shè)，從表面看，似乎很重視，每年都投入建設(shè)少部分課程，或評選少部分優(yōu)質(zhì)課程，倡導(dǎo)開展課程改革與建設(shè)，但這些投入建設(shè)的課程平均到每個專業(yè)，有多少呢？可能不到1-2門，相比每個專業(yè)40-50門課程而言，大部分的課程自設(shè)置以來，缺少主動或有意識建設(shè)，學(xué)校也較少開展整體課程評估。從改革動作看，似乎緊跟形勢，從精品課程、精品開放課程、在線開放課程到“金課”，高校都積極參與，但實質(zhì)上，我們可以看到在課程改革與建設(shè)的理念上，只是一種對上級精神的簡單跟從，開展一波接著一波的建設(shè)，看似忙碌不停，實際是少量課程的重復(fù)建設(shè)，因為有建設(shè)基礎(chǔ)的課程不多，這種情況在地方高校尤其常見。那么，高校教師的課程建設(shè)理念改變了嗎？高校課程教學(xué)模式發(fā)生一些根本性變化了嗎？高校的課程建設(shè)水平尤其是整體水平提升了嗎？應(yīng)該說，有一些變化，但沒有根本性變化；有一些提升，但沒有整體水平的提升。原因在于高校缺少長期可以堅持的核心課程建設(shè)理念。高校應(yīng)該把一流課程作為自己的長期建設(shè)目標，把一流課程的建設(shè)標準作為自己長期堅持的核心課程建設(shè)理念。一流課程標準就是“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，這既是一種建設(shè)標準，同時也是一種建設(shè)要求，高校所有的課程都應(yīng)該以此作為建設(shè)方向，因為，只有這樣，我們才能真正實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，才能解決當前課程建設(shè)存在的一些突出問題。

四、一流課程管理：是投入驅(qū)動還是制度驅(qū)動

投入在這里主要指課程建設(shè)所需要的經(jīng)費支持。高校上下從管理者到教師現(xiàn)在都多多少少有這樣一種思想觀念，即教學(xué)建設(shè)必須要有經(jīng)費支持，否則就推動或者建設(shè)不下去。課程建設(shè)肯定是需要一定經(jīng)費投入的，但投入不能解決課程建設(shè)的質(zhì)量問題、整體課程推進建設(shè)的問題以及課程建設(shè)動力的問題。通過這么多年項目建設(shè)實踐證明，單純投入導(dǎo)向的項目建設(shè)，其建設(shè)成效遠遠沒有預(yù)期所想那么高，教育主管部門現(xiàn)在也逐步改變了立項就給經(jīng)費的做法，強調(diào)產(chǎn)出導(dǎo)向，對建設(shè)好的項目進行追加性獎勵。地方高校相對資源不多，一般只能采取重點立項、經(jīng)費資助的辦法對少量課程開展建設(shè)，如果堅持投入建設(shè)的管理理念，勢必無法全面推進課程建設(shè)。同時需要進一步思考的是，影響課程建設(shè)、導(dǎo)致課程建設(shè)質(zhì)量不高主要是因為投入方面不足嗎？投入只是給予了課程建設(shè)本身的一個資源支持，課程建設(shè)主體(教師)并不能從學(xué)校對課程建設(shè)的投入當中獲取到利益，激發(fā)他們投身課程建設(shè)的內(nèi)驅(qū)力，因此，投入不能完全解決課程建設(shè)的動力問題。

高校無法通過增加資源、單純依靠投入來整體推進課程建設(shè)、提高課程質(zhì)量[3]，真正影響高校課程建設(shè)的核心或者關(guān)鍵是課程建設(shè)的動力問題，即課程建設(shè)主體(教師)的投入度、積極性問題，而導(dǎo)致課程建設(shè)主體內(nèi)動力不足的根本原因在于有關(guān)激勵制度。制度的作用是無形的，且能長期發(fā)揮作用，好的制度堅持下去就會逐漸成為一種大家共同遵守的文化，它對人的精神層面產(chǎn)生深遠影響，能激發(fā)人的內(nèi)在動力。從機制層面去推動課程建設(shè)尤其是更大層面課程建設(shè)遠比經(jīng)費投入效果要好。但最能影響課程建設(shè)的機制不是那些課程制度本身，而是教學(xué)科研激勵機制和教師考核評價機制。毋庸諱言，很多高校就是一種科研導(dǎo)向的激勵機制和項目、論文的評價機制，教師把很多精力投入到科研工作中，勢必造成對教學(xué)投入不夠，對教學(xué)建設(shè)的忽視。為此，建議從三方面著手改革，一是必須調(diào)整科研過度高于教學(xué)的獎勵機制，使科研與教學(xué)的獎勵額度處于大致相等的水平；二是建立一定級別的教學(xué)工作成果等同科研成果和相應(yīng)科研分值的認定機制，使教師能真正丟下包袱，投入教學(xué)；三是加大教師職稱、職務(wù)晉升中教學(xué)所占比重，構(gòu)建取得教學(xué)工作成果的教師獲得加分或直升高一級職稱激勵機制。

五、一流課程改革：是模式改革還是綜合改革

眾所周知，國家建設(shè)一流課程，主要評選五類“金課”。如果我們再把它細分一下，可以分為線上、線下、線上與線下混合等三類理論“金課”，虛擬仿真和社會實踐等二類實踐“金課”。所有的“金課”都強調(diào)產(chǎn)出導(dǎo)向，倡導(dǎo)實行探究式、自主式、項目式學(xué)習(xí)，意味著要打破傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，構(gòu)建起學(xué)生能夠深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)運用高階思維解決復(fù)雜問題的新型教學(xué)模式。無論是從一流課程改革導(dǎo)向還是從當前高校課程教學(xué)面臨的突出問題以及課程評價強調(diào)師生互動來看，似乎教學(xué)模式改革應(yīng)該成為一流課程建設(shè)的核心和關(guān)鍵。很多高校和教師會認同這樣一種思想和認識，可能還基于在國家一流課程實施意見未發(fā)布之前，國家已經(jīng)開展了幾批精品在線開放課程的評選，其中，教學(xué)模式改革成為很重要的觀測點，占有較大比重。

改什么？這個問題其實很關(guān)鍵，它關(guān)系到我們課程改革的指導(dǎo)思想是否正確，關(guān)系到課程改革與建設(shè)的成效。教學(xué)模式改革確實是我們當前課程改革與建設(shè)的一個難點和重點，但一流課程建設(shè)指向不僅僅是教學(xué)模式改革這一方面，而是要重塑整個課程教學(xué)體系。首先，從目標上要落實立德樹人任務(wù)，涵蓋知識、能力與素質(zhì)要求，培養(yǎng)運用高階思維解決復(fù)雜問題的能力；其次，要破除教學(xué)內(nèi)容的陳舊性問題，與時俱進，注重前沿性與時代性，要革新傳統(tǒng)以教師講授為主的教學(xué)模式，加強師生互動，倡導(dǎo)探究性、個性化的學(xué)習(xí)方式；最后，教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)一定的挑戰(zhàn)度，學(xué)生的學(xué)習(xí)要有一定的難度。不僅如此，要真正有效推進一流課程深入建設(shè)，還必須系統(tǒng)改革課程有關(guān)評價機制，如對課程進行質(zhì)量評估，加強學(xué)生過程性評價，開展對試卷命題的分析評估，實行課程教學(xué)目標達成評價，等等。