焦榮榮 王震

《深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）》一文中指出，基于深度學習理論，需要重新思考以下教學設計問題：一是“為什么教”，即教學目標的重新設定;二是“教什么”，即要達到教學目標，教師需要提供什么樣的課程或者教學內(nèi)容;三是“怎么教”，這是教學設計的核心問題，即通過什么樣的策略和方法才能使學生掌握教學內(nèi)容，并實現(xiàn)教學目標;四是“教得怎么樣”，即教學評價的問題。

基于此，我校在大單元設計的整體構架下，把分課時設計成“提出問題-活動設計-評價反饋-遷移運用”四個核心環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)的設計都體現(xiàn)著思維的逐級遞升，層層遞進。提出問題環(huán)節(jié)是大問題大任務的引領與思考，是一節(jié)課的總體研究方向和實現(xiàn)目標;活動設計是思維進階的具體展現(xiàn)過程;評價反饋是對學習效果思維成果的考量與矯正;遷移運用體現(xiàn)思維進階的最高層次——創(chuàng)造力的培養(yǎng)。課堂教學在這一過程中，穩(wěn)步從低階思維的學習逐級遞升到高階思維的學習，讓學習真正發(fā)生。

提升思維進階 ?問題設計是關鍵

我們認為，提升思維進階優(yōu)質(zhì)問題是關鍵。所謂“優(yōu)質(zhì)問題”，是指在教學中能起主導作用，能引發(fā)學生積極思考、討論、理解，并通過展示，引發(fā)學生高階思維的問題。優(yōu)質(zhì)問題從哪里來？如何根據(jù)教學內(nèi)容提出優(yōu)質(zhì)問題？關鍵要把握以下幾個問題。

一是問題導向是前提。要認真研讀課程標準與學科素養(yǎng)要求，針對單元教學目標，設計本課的教學目標，進而提出針對本課的優(yōu)質(zhì)問題，提出引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題。二是把握學情是基礎。問題的設計要遵循學生的認知發(fā)展水平和知識掌握水平，這需要教師在備課時充分“備學生”，明確學生的最近發(fā)展區(qū)，“提出問題”才能既有挑戰(zhàn)性，又切合學生的發(fā)展情況。三是反饋互動是依托。優(yōu)質(zhì)問題不僅是檢查學生“認知”層面的一個工具，更是撬動學生進入討論、思維碰撞的支點。在這一過程中，老師的回應反饋，學生之間、師生之間的評價與互動，是推進學生進入高階思維模式的重要杠桿。四是提問方法是關鍵。一個優(yōu)質(zhì)問題的提問方法遠比提問的內(nèi)容更重要，通過適當?shù)恼Z言、措辭，激起學生學習和探索的興趣;提出問題后，給予學生適當?shù)乃伎紩r間是必須的。我校將學生思考時間做了延長3-5秒的嘗試，老師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，思考時間延長后，學生們給出的回應更多，而且普遍能闡釋出自己的理由。

比如在《平行四邊形的判定》一課中，教師采用“究-做-講-結”的方式，充分調(diào)動學生的主動性、積極性，發(fā)揮學生探究精神和“小老師”的角色，尤其是在學生講解之后，教師并不是一味地等待得出正確答案，做出判斷和總結，而是話鋒一轉：“同學們有沒有什么疑問或者補充？”此時同學們開始有了自己的思考，最終呈現(xiàn)在課堂上的是一個問題的多種解決辦法。當出現(xiàn)多種解決辦法之后，老師緊接著又反問：“這些方法有什么異同？運用了哪些不同的原理？可以嘗試著歸納一下嗎？”此時同學們興奮地領到學習任務，很快進入研究的角色，小組合作，分析、整理、總結。當同學們完成任務后，老師再次提出問題：“能否利用之前總結的知識，解決下面的問題，并闡述你的依據(jù)？”這種具有層次性的問題串的設計，使學生的思維方式由表層的知識性認識轉向深層次的分析問題，從簡單的理解轉向分析、評估進而創(chuàng)造，切切實實培養(yǎng)了他們的思維品質(zhì)，提高了學生分析問題和解決問題的能力。

在《誡子書》一文中，教師改變以往的按字詞、文章解讀的傳統(tǒng)教學方式，讓學生們先提出問題，教師對問題進行整合，并基于學生提出的問題形成更有針對性的教學思路，充分尊重學生的思維發(fā)展規(guī)律以及每位學生獨特的思維方式，在交互反饋過程中，讓學習真正發(fā)生，讓思考引發(fā)思維的碰撞，同時又保護了思維的多元性，在思維的逐步進階過程中，激發(fā)創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。

提升思維進階 ?學習活動是載體

學習活動是為了達成特定的學習目標，學習者完成的學習任務及其所有操作的總和。我校在學習活動設計時始終圍繞學習目標，并遵循以下幾個原則。一是主體性原則，從活動參與、展示、合作、探索等各個方面凸顯學生的主體地位，一切活動圍繞學生開展，一切任務安排符合學生認知規(guī)律;二是整體性原則，活動的設計具有一致性、整體性，活動設計的出發(fā)點和落腳點都服務于教學內(nèi)容;三是層遞性原則，活動設計不苛求一步到位，而是根據(jù)學生認知規(guī)律，設計1-3個小活動，層層推進，直至大問題的解決;四是多樣性原則，活動形式不千篇一律，而是根據(jù)不同的任務目標，設計不同的活動;五是產(chǎn)出性原則，學習成果通過活動來完成，學生的思維是自然而然的成果產(chǎn)出，是思維可視化的成果。

根據(jù)這些活動設計原則，我們又進一步提出了“問題驅(qū)動式下的完整學習活動設計”的方案，具體包括：明確的學習任務——所有學習活動的開展必須圍繞核心問題展開，嚴格貫徹有任務、有活動的原則;嚴格的組織形式——活動的開展無論是自主思考還是小組討論，都要通過某種方式展示學習成果;具體的活動方法——活動設計中，要體現(xiàn)具體的活動要求，每個學生都要明確自己的任務;具體精準可測評的評價——評價反饋指標要明確，可操作，通過學生互評、自評等方式，了解自己所處的階段。

在“我對誰負責 誰對我負責”一課中。我們根據(jù)主任務探究責任與角色的關系，設計了“我的角色知多少”“我們的角色會發(fā)生變化嗎”“你能嘗試分析總結角色和責任的關系嗎”等活動。在活動中有明確的學習任務、組織形式（自主思考還是小組合作），有明確的活動要求。通過生活情景式活動，與學生產(chǎn)生共鳴，通過師生“對話式”交談，讓學生對自己的角色進行思考，進而引出對角色變化、責任變化的思考，從而明確自己作為子女、學生、社會人等應盡的責任，提高學生們?nèi)谌肷鐣囊庾R，樹立主人翁的責任意識。

提升思維進階 ?評價反饋是支撐

課堂是動態(tài)的過程，良好的課堂評價反饋，既能準確把握學生所處的知識水平和思維狀態(tài)，也能據(jù)此調(diào)整接下來的教學活動。為此，我們圍繞評價設計，努力做到以下幾點。一是“教、學、評”一體化設計。評價設計優(yōu)先于教學設計，從目標設計、活動設計到遷移運用，都有相應的精準可測評的評價指標一一對應。二是手段多樣化，評價方法具體可操作。通過自我評價、他人評價、小組評價、教師評價等多種手段，學生可以清楚為自己定位，了解自己的知識盲區(qū)。三是評價語言富有激勵性。教師要提高教育智慧，通過準確、機智巧妙、獨特創(chuàng)新的語言，鼓勵學生們大膽質(zhì)疑、大膽表達。

在英語課“What，s the highest mountain in the world？Section A ”課時設計中，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學目標的設計，單純生硬的羅列知識，無法體現(xiàn)課堂本應關注的學生的思維進階過程，為此我校教師把原有的教學目標內(nèi)容改為學習目標，而學習目標的設計體現(xiàn)學生在學習時從識記到創(chuàng)造的層層深入的思維進階過程，然后將如何體現(xiàn)目標完成性的達標評價納入其中，將目標與評價融為一體，每一個目標對應相應的達標評價，這樣思維過程與品質(zhì)在這一過程中得到了體現(xiàn)與提升，讓學習變得清晰明確。在聽力訓練活動中，有別于傳統(tǒng)的聽力訓練，我們更加突出思維的發(fā)散與整合、遞升與延展，鼓勵學生利用深層學習的相關性理解，通過分析、對比、闡釋空缺詞的詞性這一活動，培養(yǎng)學生的思辨能力，激發(fā)學生利用深層學習挖掘擴展性理解的潛力，歸納整合出比較級轉換成最高級的規(guī)律式。而利用加分的形式則直接體現(xiàn)出思維層次的含金量，直指思維的培養(yǎng)與提升。

深度學習需要打造思維進階的仁智課堂模式，通過問題設計、活動設計、評價反饋等環(huán)節(jié)，將學生思維方式由低階思維引向高階思維。思維雖是無形的，但卻是知識進化的源泉，是靈魂的自我對話，在思維進階的課堂中，教師不僅是知識的傳遞者，更是學生思維的啟蒙者;而學生也不再是知識的被動接收者，而是知識的創(chuàng)造者，他們在思維進階的耕種中，不負努力，收獲碩果。