成祥東

思維能力是學(xué)生數(shù)學(xué)能力的基礎(chǔ)，在思維能力中添加語(yǔ)言因素就可以上升為交流能力，在思維能力中添加空間因素就可以上升為空間想象能力。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中要注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

一、互動(dòng)溝通，培養(yǎng)思維深度

教師和學(xué)生在課堂上通過(guò)互動(dòng)方式，引發(fā)學(xué)生深入思考，幫助學(xué)生理解知識(shí)的本質(zhì)和事物的特征，培養(yǎng)學(xué)生的思維深度。因此，互動(dòng)溝通在一定程度上可以活躍課堂氛圍，讓學(xué)生在一個(gè)輕松愉悅的環(huán)境下學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)《倍數(shù)和因數(shù)》這一內(nèi)容時(shí)，教師可以先讓學(xué)生找一找3的倍數(shù)。有的學(xué)生說(shuō)：“3的倍數(shù)有6、9、12、15?！贝蠹叶紱](méi)有意見(jiàn)，而有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得3也是3的倍數(shù)?！彼陌l(fā)言就遭到了一些學(xué)生的反對(duì)，有一部分學(xué)生認(rèn)為3是3的因數(shù)，還有一部分學(xué)生認(rèn)為3既不是3的倍數(shù)，也不是3的因數(shù)。于是，教師提問(wèn)：“為什么有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為3是3的倍數(shù)呢？我們是怎樣判斷一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的倍數(shù)？一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的因數(shù)呢？”思考之后可以得知，如果一個(gè)數(shù)A可以寫(xiě)成另一個(gè)數(shù)B與其他數(shù)C相乘的形式，我們就把A叫作B的倍數(shù)，B叫作A的因數(shù)。而3=3×1，所以3是3的倍數(shù)，3也是3的因數(shù)。學(xué)生深入思考之后發(fā)現(xiàn)：一個(gè)數(shù)最小的倍數(shù)是它本身，沒(méi)有最大的倍數(shù)，一個(gè)數(shù)倍數(shù)的個(gè)數(shù)是無(wú)限的;一個(gè)數(shù)最小的因數(shù)是1，最大的因數(shù)是它本身，一個(gè)數(shù)的因數(shù)的個(gè)數(shù)是有限的。

二、聯(lián)系想象，促使思維敏捷

新知識(shí)和舊知識(shí)之間存在一些聯(lián)系和區(qū)別，教師在教學(xué)新知識(shí)時(shí)，讓學(xué)生們自行聯(lián)系和想象，能夠促使學(xué)生的思維變得更加敏捷，還可以幫助學(xué)生在腦海中構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。

例如，《分?jǐn)?shù)的加減法》這一節(jié)的教學(xué)。在此之前學(xué)生還學(xué)習(xí)了整數(shù)的加減法，那么整數(shù)的加減法和分?jǐn)?shù)的加減法之間有什么聯(lián)系呢？教師提問(wèn)：“小明和小紅一起來(lái)分糖果，小明拿了糖果的2/5，小紅也拿了糖果的2/5。那么小明和小紅一共拿到糖果的多少呢？”2/5+2/5=4/5。教師接著又問(wèn)：“小紅覺(jué)得自己的糖果拿多了，于是放回了原來(lái)的糖果，拿走了糖果的1/4，那么現(xiàn)在小紅和小明一共拿了多少呢？”“2/5+1/4=？”這時(shí)就不能夠像整數(shù)加減法那樣直接相加減了。分子和分母應(yīng)該怎樣相加減呢？如果分子和分母分別相加減，得到的答案是3/9，而3/9<2/5，意思是說(shuō)小紅和小明總共拿的糖果的數(shù)量比小明一個(gè)人拿著糖果的數(shù)量還要少，這顯然是不對(duì)的。因此，分?jǐn)?shù)相加減和整數(shù)相加減有著較為明顯的區(qū)別，學(xué)生在聯(lián)想的過(guò)程中思維轉(zhuǎn)了好幾道彎，這對(duì)于提升思維的敏捷性具有非常大的幫助。

三、分析比較，促進(jìn)思維清晰

分析和比較是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的常用手段，對(duì)應(yīng)著數(shù)學(xué)思維中的類(lèi)比思想。通過(guò)分析和比較，能夠讓學(xué)生的思維邏輯更加清晰，解題思路可以很好地顯現(xiàn)出來(lái)，解決問(wèn)題就不容易出錯(cuò)。

還是以上面的案例為例，為什么學(xué)生會(huì)認(rèn)為“2/5+2/5=4/5”這個(gè)式子是對(duì)的？這個(gè)式子為什么是對(duì)的呢？其中一名學(xué)生回答：把一塊蛋糕分成五份，首先吃掉了這個(gè)蛋糕的兩份，然后又吃掉這個(gè)蛋糕的兩份，所以總共吃掉了這個(gè)蛋糕的四份： 2/5+2/5=4/5。緊接著教師又提問(wèn)：“1/4和5/20是不是一樣的呢？2/5和8/20是不是一樣的呢？”教師提醒學(xué)生可以進(jìn)行轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)換之后的結(jié)果為：“5/20+8/20=？”這個(gè)式子和第一個(gè)式子有著相似之處。按照第一個(gè)式子的結(jié)論可以得出：“5/20+8/20=13/20”。教師檢驗(yàn)這個(gè)式子是對(duì)的。正確答案就是13/20。這是為什么呢？學(xué)生再次對(duì)比發(fā)現(xiàn)：第一個(gè)式子之所以分子能夠直接相加減，是因?yàn)樗鼈兊姆帜赶嗤６诙€(gè)式子分子和分母不同，所以分子和分母都不能夠直接相加減。那么，對(duì)于同分母分?jǐn)?shù)，可以把它們的分子直接相加減，對(duì)于異分母分?jǐn)?shù)則需要對(duì)它們的分母進(jìn)行通分，然后再使分子相加減。

四、勇于創(chuàng)新，發(fā)展思維獨(dú)特

在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生另辟蹊徑，找尋其他的解題方法。真正做到不拘泥于常法，不落于俗套。

例如，平行四邊形面積的推導(dǎo)，在學(xué)習(xí)平行四邊形之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了長(zhǎng)方形，正方形和三角形的面積公式。這時(shí)就需要把平行四邊形轉(zhuǎn)化為學(xué)過(guò)的長(zhǎng)方形，正方形或者是三角形，進(jìn)而推導(dǎo)出面積計(jì)算公式。學(xué)生A：“平行四邊形可以看作兩個(gè)直角三角形和一個(gè)長(zhǎng)方形拼接而成，我們只需要計(jì)算出三角形和長(zhǎng)方形的面積，再把其相加就可以得出平行四邊形的面積?！睂W(xué)生B：“平行四邊形是由兩個(gè)三角形和一個(gè)長(zhǎng)方形組成。我們把其中的一個(gè)三角形沿平行四邊形的底進(jìn)行平移，和另一個(gè)三角形做無(wú)縫拼接。這時(shí)平行四邊形就轉(zhuǎn)換為了一個(gè)長(zhǎng)方形，也可以推算出相關(guān)的面積計(jì)算公式。”這兩個(gè)學(xué)生的想法是大部分學(xué)生的常見(jiàn)想法。而此時(shí)有一位學(xué)生提出了一種新的想法：“我們可以把平行四邊形平均分為兩個(gè)梯形，將其中的一個(gè)梯形沿平行四邊形的底邊平移，也做到無(wú)縫拼接。就變成了一個(gè)長(zhǎng)方形。”為了發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)這位學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，并讓大家積極向這位學(xué)生學(xué)習(xí)。

總之，思維培養(yǎng)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重中之重。教師應(yīng)當(dāng)在這方面多花功夫和時(shí)間，探討多樣化的教學(xué)方式，開(kāi)展多樣化的教學(xué)活動(dòng);應(yīng)當(dāng)以發(fā)展學(xué)生的多樣化思維為目的，促使學(xué)生多樣化、全面化的發(fā)展。