袁益民

(江蘇省教育廳，江蘇 南京 210024)

現(xiàn)代化理論(Modernization Theory)有三個(gè)基本組成部分：社會(huì)(系統(tǒng))類型的識(shí)別以及現(xiàn)代或相對(duì)現(xiàn)代特定社會(huì)(系統(tǒng))與其他社會(huì)(系統(tǒng))如何區(qū)分的詮釋；通過是否更有利于變遷因素的比較而對(duì)社會(huì)(系統(tǒng))如何現(xiàn)代化的細(xì)化；通過旨在弄清進(jìn)一步現(xiàn)代化的前景而進(jìn)行的現(xiàn)代化階段和現(xiàn)代化社會(huì)(系統(tǒng))類型比較，概括現(xiàn)代化社會(huì)(系統(tǒng))各部分如何相互匹配[1]。圍繞自塑性現(xiàn)代化(此翻譯比反思型現(xiàn)代化、自反性現(xiàn)代化和反身現(xiàn)代化等更加貼近原作者的Reflexive Modernization的本意，特別是在其用于Social Reflexivity和Institutional Reflexivity等名詞形式時(shí)，其他翻譯不僅中文里說不通，更會(huì)嚴(yán)重誤導(dǎo)中文讀者)的一些相關(guān)研究反映了20世紀(jì)90年代以來現(xiàn)代化理論的最新成果,對(duì)早期現(xiàn)代性(Early Modernity)后的新近現(xiàn)代性(Late Modernity)、第二現(xiàn)代性(Second Modernity)和超越舊式社會(huì)民主與新古典自由主義的第三條道路(The Third Way)等進(jìn)行了多視角的論述和探討，揭示了經(jīng)濟(jì)國(guó)際化、社會(huì)多元化背景下風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的繁雜性與不確定性特征，反思了自塑性社會(huì)(Reflexive Society)中簡(jiǎn)單現(xiàn)代化(Simple Modernization)條件的根本性不適應(yīng)，指出了有邊界的理性、有限度的確定性與可預(yù)測(cè)性、因果律的非確定性和變化的漸進(jìn)性，提出了政府、社會(huì)和個(gè)人新的角色定位，強(qiáng)化了自主性、主動(dòng)性、教育性、康健性和自發(fā)性的價(jià)值意義，辯證地解釋了集中化政策與不同社會(huì)背景的關(guān)系，為社會(huì)穩(wěn)定條件下的激進(jìn)化改革和國(guó)家創(chuàng)設(shè)穩(wěn)定框架下個(gè)體自我面對(duì)繁雜性奠定了思想理論基礎(chǔ)[2]。相關(guān)討論也認(rèn)為，應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域生產(chǎn)力/競(jìng)爭(zhēng)邏輯、政治領(lǐng)域民主邏輯、社會(huì)領(lǐng)域穩(wěn)定邏輯、文化領(lǐng)域自我實(shí)現(xiàn)邏輯和生態(tài)領(lǐng)域自然尊重邏輯等之間的平衡[3]。

現(xiàn)代化相關(guān)研究的最新成果對(duì)于我們教育現(xiàn)代化工作有重要的啟示，特別是在確立核心價(jià)值支配地位、建立主體角色支持體系和發(fā)揮專業(yè)方法支撐作用等方面具有很強(qiáng)的針對(duì)性。目前，在我們教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，無論是理論引領(lǐng)還是實(shí)踐探索方面，最缺乏的恰恰就是價(jià)值、角色與方法這三個(gè)方面的認(rèn)知與歸納，但它們構(gòu)成了教育現(xiàn)代化建設(shè)的三大支柱，如圖1所示。

圖1 構(gòu)建教育現(xiàn)代化大廈的概念框架

長(zhǎng)期以來，我們所追求的核心價(jià)值其實(shí)遠(yuǎn)未能在教育現(xiàn)代化中真正取得實(shí)質(zhì)性支配地位，改革發(fā)展相關(guān)主體角色缺位、錯(cuò)位、越位現(xiàn)象普遍，專業(yè)部門的技術(shù)方法更是捉襟見肘造成質(zhì)量公平底線常常淪陷失守，根本上難以支撐教育現(xiàn)代化的宏偉大廈。教育現(xiàn)代化建設(shè)中的諸多問題和某些不足其實(shí)與我們?cè)u(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)的價(jià)值目標(biāo)中很少看到大寫的人、角色關(guān)系中很少看到改革的身影、路徑方法中很少見到專業(yè)技術(shù)的含量有很大的關(guān)系，因此，需要圍繞現(xiàn)代人的培養(yǎng)、現(xiàn)代分工的落實(shí)和現(xiàn)代手段的運(yùn)用，對(duì)教育現(xiàn)代化工作進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，對(duì)教育現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)行再聚焦，并通過評(píng)估監(jiān)測(cè)新指標(biāo)的建立對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)行再定義。 在全國(guó)上下正蓄勢(shì)待發(fā)奔向教育現(xiàn)代化2035的這個(gè)關(guān)鍵歷史節(jié)點(diǎn)，面對(duì)在高質(zhì)量發(fā)展上走在前列的新時(shí)代新要求，對(duì)上述三個(gè)方面的再認(rèn)識(shí)、再聚焦和再定義，是教育現(xiàn)代化在新起點(diǎn)上再出發(fā)的基礎(chǔ)和前提，是我們做好未來教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)工作的當(dāng)務(wù)之急，在很大程度上將關(guān)系到我們這項(xiàng)事業(yè)的成敗。

一、教育現(xiàn)代化再認(rèn)識(shí)

(一) 教育現(xiàn)代化的前世今生

現(xiàn)代化是工業(yè)革命以來人類社會(huì)所經(jīng)歷的一場(chǎng)由工業(yè)化開啟的社會(huì)變革。在西方的話語體系中，教育現(xiàn)代化是伴隨工業(yè)化以及城市化而來的現(xiàn)代學(xué)校制度的建立以及社會(huì)公民開始普遍獲得民主參與教育權(quán)利的那段歷史經(jīng)驗(yàn)的描述，在一些教育史課本里它甚至只是對(duì)那樣一個(gè)遙遠(yuǎn)的歷史片段的概括。而對(duì)于當(dāng)今西方的教育工作者來說，如果你去與一位老師談?wù)摻逃F(xiàn)代化，那他腦子里第一時(shí)間出現(xiàn)的只有狹義的現(xiàn)代設(shè)施與裝備更新的概念。

教育現(xiàn)代化的中國(guó)故事其實(shí)是與西方截然不同的一個(gè)版本，如表1所示。推動(dòng)作為更加系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的社會(huì)變革運(yùn)動(dòng)的教育現(xiàn)代化已經(jīng)是接近上個(gè)世紀(jì)末的事情了。盡管近代以來許多關(guān)注民族命運(yùn)的先賢和志士早已關(guān)注國(guó)家的現(xiàn)代化問題，也把教育與國(guó)家現(xiàn)代化相聯(lián)結(jié)，然而直到1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》正式提出教育自身的現(xiàn)代化之前，教育現(xiàn)代化還沒有從服從和服務(wù)于“四個(gè)現(xiàn)代化”的諸多事業(yè)中單獨(dú)羅列出來。

表1 中國(guó)與西方發(fā)達(dá)國(guó)家在教育現(xiàn)代化建設(shè)上的不同特點(diǎn)比較

中國(guó)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略定位“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，概括了教育現(xiàn)代化核心內(nèi)涵中的三個(gè)最主要的發(fā)展向度?；灸繕?biāo)包括經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)、人的發(fā)展目標(biāo)和教育自身發(fā)展目標(biāo)，覆蓋了教育之培養(yǎng)人才、知識(shí)貢獻(xiàn)和自身構(gòu)建體系的基本任務(wù)。建設(shè)路徑一般為建立工作目標(biāo)、推進(jìn)發(fā)展過程和關(guān)注結(jié)果樣態(tài)，在教育現(xiàn)代化實(shí)施過程中，各地均采取了檢查驗(yàn)收和評(píng)估監(jiān)測(cè)的管理手段。

(二)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)問題

然而，對(duì)于教育現(xiàn)代化的具體理解仍有些混亂，需要進(jìn)一步厘清概念和思路。從不同側(cè)面理解的教育現(xiàn)代化大致可以歸入跨越論、本質(zhì)論、核心論、要素論和系統(tǒng)論等多種認(rèn)識(shí)。而那些使用三字格“XX性”“XX化”“XX度”來表述現(xiàn)代性特征、現(xiàn)代化內(nèi)容及建設(shè)維度的，則多達(dá)好幾十種，其中絕大多數(shù)既不反映現(xiàn)代化的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，也不被現(xiàn)代化理論研究者廣泛接受，除了科學(xué)性(專業(yè)性)、民主性(法治化)、公平性(全納性)、經(jīng)濟(jì)性(有效性)、個(gè)性化(主體性、多樣性)、終生性(學(xué)習(xí)型)等少量提法與教育現(xiàn)代化具有某種相關(guān)性以外，大多數(shù)存在交叉重復(fù)、勉強(qiáng)拼湊甚至隨意杜撰嫌疑。

長(zhǎng)期以來，對(duì)于教育現(xiàn)代化建設(shè)工作的認(rèn)識(shí)也存在三大誤區(qū)。第一個(gè)誤區(qū)是教育現(xiàn)代化的全面性和恒久性，認(rèn)為它是一個(gè)連續(xù)不斷、永無止境的走向更高水平教育現(xiàn)代性的過程，忽視了它作為一種社會(huì)化變革運(yùn)動(dòng)和一個(gè)特定時(shí)期歷史經(jīng)驗(yàn)的有限屬性以及其作為一項(xiàng)集成化改革的時(shí)代價(jià)值，實(shí)際上跌入了歷史虛無主義的泥潭，我們可將這一錯(cuò)誤認(rèn)知稱為“目標(biāo)的永久未來化”。第二個(gè)誤區(qū)是教育現(xiàn)代化的固有性和絕對(duì)性，認(rèn)為教育現(xiàn)代化是有固定的樣式和模型的，而且這些樣式和模型一定是先進(jìn)的，甚至把一些“瞎子摸象”式的理解也當(dāng)作樣板學(xué)習(xí)，忽略了現(xiàn)存樣式和模型在主體價(jià)值和發(fā)展動(dòng)態(tài)中的相對(duì)屬性以及自主探索本身的意義，我們可將這一錯(cuò)誤認(rèn)知稱為“過程的刻板程式化”。第三個(gè)誤區(qū)是教育現(xiàn)代化的事務(wù)化和功利性，管理者將各項(xiàng)工作要求不斷地往指標(biāo)體系里面塞，而評(píng)估監(jiān)測(cè)對(duì)象則將現(xiàn)代化建設(shè)僅僅理解為相關(guān)的工程與項(xiàng)目，認(rèn)為只需關(guān)注任務(wù)的完成和驗(yàn)收的通過，這些均削弱了教育現(xiàn)代化的系統(tǒng)屬性，降低了頂層設(shè)計(jì)的整體意義，消解了預(yù)期變革的邊際效果，我們可把這一錯(cuò)誤認(rèn)知稱為“結(jié)果的完全碎片化”。

同時(shí)，對(duì)照教育現(xiàn)代化建設(shè)的目標(biāo)仍然存在一些差距。按照世界銀行發(fā)布的《世界發(fā)展指數(shù)2016》，中國(guó)學(xué)前教育毛入學(xué)率、小學(xué)入學(xué)率、中學(xué)入學(xué)率不只超過上中等收入國(guó)家，部分指標(biāo)甚至超過高收入國(guó)家。然而，根據(jù)世界“為了所有人的教育”(Education for All,大多簡(jiǎn)譯為“全民教育”)1990、2000、2015目標(biāo)以及“全納包容、公平優(yōu)質(zhì)教育”和“為了所有人的終生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”2030可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)開展的相關(guān)監(jiān)測(cè)情況顯示，中國(guó)教育仍然存在諸多不足，特別是在實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育方面依然存在不小的差距。在公民基本技能(Literacy，一般被分別誤譯為“素養(yǎng)”、“能力”甚至“掃盲”)提高以及構(gòu)建以社區(qū)為基地和以現(xiàn)代技術(shù)為支撐的終生學(xué)習(xí)型社會(huì)等方面，許多基礎(chǔ)性工作還沒有真正地開展好。教育的整體競(jìng)爭(zhēng)力、影響力還有待進(jìn)一步提高，我們?cè)趪?guó)際教育規(guī)劃、獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)審及資源分配等方面的話語權(quán)與中國(guó)的大國(guó)地位和國(guó)際貢獻(xiàn)不相匹配。

特別需要注意的是，教育現(xiàn)代化的工作目標(biāo)還存在一定的失焦現(xiàn)象。一是教育治理體系沒有得到很好的聚焦。教育系統(tǒng)主體責(zé)任與學(xué)校教育主體地位沒有得到有效落實(shí)，改革發(fā)展中的相關(guān)角色定位模糊不清，不同區(qū)域的發(fā)展階段、社會(huì)發(fā)展樣態(tài)以及當(dāng)屆政府的任內(nèi)目標(biāo)未得到足夠重視。二是教育治理目標(biāo)沒有得到很好的聚焦。在教育現(xiàn)代化建設(shè)過程中，教育目的出現(xiàn)實(shí)際偏離，管理目標(biāo)常常出現(xiàn)飄移，教育領(lǐng)域的政策預(yù)期及社會(huì)價(jià)值分配缺乏穩(wěn)定性和成熟度，教育現(xiàn)代化指標(biāo)五花八門。三是教育治理能力沒有得到很好的聚焦。教育現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)、路徑選擇、策略運(yùn)用、專業(yè)方法及技術(shù)工具的支撐存在某些不足，教育領(lǐng)域改革發(fā)展穩(wěn)定工作水平需要進(jìn)一步提高，教育督導(dǎo)評(píng)估監(jiān)測(cè)中的專業(yè)服務(wù)缺失加大了守護(hù)質(zhì)量與公平底線的風(fēng)險(xiǎn)。

也可以說，我們還沒有建立起更加穩(wěn)定、更趨成熟、更為完善的教育現(xiàn)代化體系，如圖2所示。一方面，從教育的目標(biāo)價(jià)值來看，我們?cè)诟骷?jí)各類受教育人群中提供的入學(xué)機(jī)會(huì)還不夠均等；建設(shè)過程輕質(zhì)重量、評(píng)估過程“欺軟怕硬”的現(xiàn)象比較突出；教育結(jié)果方面存在個(gè)體學(xué)業(yè)發(fā)展水平不充分和群體間教育結(jié)果不平衡。另一方面，從教育治理體系來看，現(xiàn)代學(xué)校制度亟待進(jìn)一步完善，學(xué)校教育質(zhì)量主體地位沒有得到真正落實(shí)，按章辦學(xué)、自主規(guī)劃、民主參與、依法治校需要繼續(xù)加強(qiáng)；政府部門的權(quán)利清單、責(zé)任清單及免責(zé)情形仍不夠明確，放權(quán)、管理和服務(wù)不到位的情況同時(shí)存在，推行“雙隨機(jī)一公開”等事中事后監(jiān)管方式力度不夠，規(guī)范行政行為和決策程序以及規(guī)避系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)等工作尚未有效落實(shí)；社會(huì)多元參與明顯不足，教育專門服務(wù)機(jī)構(gòu)專業(yè)能力相當(dāng)缺乏，家長(zhǎng)及公眾的人才觀、教育觀需要更加有效的引導(dǎo)；學(xué)校法、地方學(xué)校管理?xiàng)l例等立法及相關(guān)法律法規(guī)的立、改、廢工作需加快步伐，教育領(lǐng)域行政復(fù)議與行政訴訟工作需進(jìn)一步完善，教育系統(tǒng)的法治意識(shí)、依法治教水平和行政執(zhí)法能力等有待整體提升。第三個(gè)方面，從治理各級(jí)各類教育的能力來看，教育管理水平及整體效益有待提高；我們?nèi)匀粵]有完全建立起各級(jí)各類教育之間的有機(jī)聯(lián)系，沒有做到有效貫通、無縫對(duì)接和相互支撐；各塊教育也存在著各自的短板與瓶頸。這些問題需通過教育現(xiàn)代化工作路徑與策略的調(diào)整、特別是專業(yè)技術(shù)的支撐加快予以解決。

圖2 更加穩(wěn)定、更趨成熟、更為完善的教育現(xiàn)代化體系構(gòu)想

(三)教育現(xiàn)代化的未來使命

我們的教育現(xiàn)代化不再是從零開始做起。大致來看，基本的學(xué)制早就現(xiàn)代化了，我們對(duì)于學(xué)校制度的許多認(rèn)識(shí)也早已經(jīng)過現(xiàn)代化的洗禮；我們對(duì)人的培養(yǎng)在許多方面也應(yīng)該說體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)現(xiàn)代人的要求；我們能夠接觸到的現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)工具也越來越多，有的也越來越先進(jìn)。但是，我們?nèi)詰?yīng)當(dāng)清醒地看到，教育發(fā)展不均衡不充分的問題還十分突出；現(xiàn)代學(xué)校制度還需要進(jìn)一步完善；人才觀、質(zhì)量觀、公平觀、績(jī)效觀、政績(jī)觀以及教育教學(xué)方式亟待改進(jìn)；教育現(xiàn)代化的工作路徑、實(shí)施策略和技術(shù)手段等也需要加快適應(yīng)新時(shí)代的新要求。

未來教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)任務(wù)是推進(jìn)治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，切實(shí)辦好公平而有質(zhì)量的教育。針對(duì)一個(gè)時(shí)期以來教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)實(shí)際存在的失焦現(xiàn)象，應(yīng)作出根本性的調(diào)整，將價(jià)值支配地位、角色支持體系與方法支撐作用這三大支柱真正確立起來。價(jià)值決定現(xiàn)代化的核心定位，角色構(gòu)成治理體系的關(guān)鍵要素，方法體現(xiàn)治理能力的重要方面。這三者之間存在著不可分割的緊密關(guān)系。如果將教育現(xiàn)代化比作一個(gè)夢(mèng)想，只有三者結(jié)合才能美夢(mèng)成真。如果沒有處于支配地位的價(jià)值目標(biāo)的正確引領(lǐng)，那么這個(gè)失去靈魂、迷失方向的夢(mèng)想最終只會(huì)變成噩夢(mèng)；而如果沒有各方的角色支持，那么這個(gè)無人助力甚至無人知曉的夢(mèng)想仍然只能是幻想；如果沒有方法能力的支撐，那么這個(gè)缺乏技術(shù)根基的一些人的夢(mèng)想則終究只是空想。

1.確立教育相關(guān)核心目標(biāo)的價(jià)值支配地位

早在兩百多年前，大衛(wèi)·休謨就指出，利益本身以及人的所有事物是由觀念支配的。而凱恩斯也認(rèn)為，思想不論正確與否，比一般想象的更有力量，世界是由它們支配的。米塞斯甚至認(rèn)為，人所做的一切是支配其頭腦的理論、學(xué)術(shù)、信條和心態(tài)之結(jié)果。價(jià)值理念的重要性確實(shí)也是不可低估的。正如法國(guó)作家加繆所言，“如果沒有更高的價(jià)值觀指導(dǎo)我們的行動(dòng)，我們就只能把效率當(dāng)作目的來追求。因?yàn)闆]有任何東西可稱作是真或是假，是好還是壞，我們的原則就變成了顯耀我們自己如何最有效率或最有力量。那么，世界就不再是分為正義的和非正義的，而是分為主子和奴隸?！盵4]涉及教育信條的價(jià)值理念和思想觀念不僅可以解釋我們過去的行為方式，同時(shí)也能在很大程度上預(yù)測(cè)我們未來行動(dòng)的方向。

“人民有信仰，民族有希望，國(guó)家有力量”。20世紀(jì)中葉，我們擺脫挨打的命運(yùn)實(shí)現(xiàn)了站起來，改革開放后我們又甩脫挨餓的日子實(shí)現(xiàn)了富起來，新時(shí)代我們?nèi)孕钂昝摪ちR的逆境實(shí)現(xiàn)強(qiáng)起來。終結(jié)挨罵而實(shí)現(xiàn)強(qiáng)起來，除了自尊與自信以及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，還需要不斷完善我們的核心價(jià)值及相關(guān)的理念系統(tǒng)，使其成為人民普遍的信仰、社會(huì)普遍的追求和各方普遍的行動(dòng)，用一句話概括：就是讓核心價(jià)值理念真正處于社會(huì)生活的支配性地位。當(dāng)然，要少挨罵和不被罵除了自強(qiáng)與自愛還需要改進(jìn)我們的話語體系，用核心價(jià)值理念的通用表達(dá)方式講好中國(guó)故事，用強(qiáng)大有力的中國(guó)聲音消解和代替外界不明白、不理解和不信任帶來的罵聲。

同樣，教育要強(qiáng)起來，確立其相關(guān)核心目標(biāo)的價(jià)值支配地位也是目前的當(dāng)務(wù)之急，如表2所示。

表2 教育核心價(jià)值目標(biāo)與現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)的關(guān)系

誠(chéng)然，對(duì)于公平而有質(zhì)量的教育這樣一個(gè)核心價(jià)值目標(biāo)的表述，國(guó)家的法律法規(guī)以及黨政機(jī)關(guān)的報(bào)告、文件和部署中早已反復(fù)明確，但是，在基層理解和貫徹落實(shí)過程中被打折扣、變花樣的情況時(shí)有發(fā)生。這說明在實(shí)際的目標(biāo)理解、執(zhí)行意愿、實(shí)施策略和對(duì)標(biāo)問責(zé)等方面一定還存在薄弱環(huán)節(jié)，而這些薄弱環(huán)節(jié)能夠長(zhǎng)期被掩蓋和容忍，說到底證明公平而又有質(zhì)量的教育這一核心目標(biāo)的價(jià)值支配地位還沒有能在我們科學(xué)謀劃、精心實(shí)施和嚴(yán)格考核等過程中得到真正確立。我們?nèi)匀荒軌蚩吹讲簧俚胤降念I(lǐng)導(dǎo)還在以升學(xué)率作為考核教育系統(tǒng)的GDP，并以此作為自己的政績(jī)；我們?nèi)匀豢梢钥吹揭恍┑胤椒康禺a(chǎn)綁架教育、學(xué)區(qū)房?jī)r(jià)格長(zhǎng)期居高不下的現(xiàn)象，還可以看到把一個(gè)區(qū)縣的特級(jí)教師多放到了一所學(xué)校，而這些地方仍然能被評(píng)為義務(wù)教育均衡發(fā)展以及教育現(xiàn)代化創(chuàng)建的合格、先進(jìn)甚至是示范。

教育領(lǐng)域一些老大難問題(包括所謂素質(zhì)教育轟轟烈烈、應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)的問題，課程改革穿新鞋走老路的問題，一些地方“上學(xué)難”“入園難”的問題，教育供給上的“鄉(xiāng)村弱”、“城鎮(zhèn)擠”“大班額”問題，硬件過硬、軟件過軟的問題和教師配置及專業(yè)發(fā)展等方面的不平衡不充分等)久拖未能解決，歸根結(jié)底是由于教育相關(guān)核心目標(biāo)的價(jià)值支配地位沒有能夠得到真正確立。無論是對(duì)照“三個(gè)面向”的較早要求還是新時(shí)代改革進(jìn)入攻堅(jiān)期和深水區(qū)后的更高要求，這些重大問題都是不應(yīng)被長(zhǎng)期拖延的。因此，對(duì)那些頑瘴痼疾和嚴(yán)重弊端要以壯志斷腕、刮骨療毒的勇氣痛下決心、斷然革除；對(duì)那些疑難雜癥和難啃骨頭，要以義無反顧、動(dòng)真碰硬的勇氣通盤謀劃、徹底解決，以自我凈化、自我革命、抓鐵有痕的精神積極擔(dān)當(dāng)、主動(dòng)作為、真抓實(shí)干，避免相關(guān)價(jià)值目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)而形同虛設(shè)。

2.建立教育改革發(fā)展主體的角色支持體系

正如波士頓大學(xué)的傅士卓(Joseph Fewsmith)所言，現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)以現(xiàn)代分工為基礎(chǔ)，劃出國(guó)家和社會(huì)的界限對(duì)于建設(shè)一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)至關(guān)重要。目前，教育領(lǐng)域改革發(fā)展的主體有時(shí)仍然存在著職責(zé)不清、任務(wù)不明的問題，難免造成角色缺位、錯(cuò)位和越位現(xiàn)象，主體責(zé)任、主體地位得不到有效落實(shí)，也削弱了相關(guān)主體的改革動(dòng)力。如，政府、學(xué)校和社會(huì)之間的職責(zé)有些就不夠明確，而在一個(gè)政府一切包辦代替的教育系統(tǒng)中要完善現(xiàn)代學(xué)校制度是難以想象的，在一個(gè)現(xiàn)代學(xué)校制度尚不完善的系統(tǒng)中要發(fā)揮學(xué)校教育的質(zhì)量主體作用也是難以想象的。我們目前不僅還沒有“學(xué)校法”，甚至連“學(xué)校管理?xiàng)l例”等地方性立法還沒能很好地起步，教育法治化建設(shè)任重道遠(yuǎn)。學(xué)校要按照章程依法民主管理、根據(jù)規(guī)劃落實(shí)辦學(xué)目標(biāo)、依靠制度自我保障質(zhì)量，仍然有很多工作要做。

同時(shí)，在學(xué)校注冊(cè)、教師編制、職稱評(píng)聘、校園安全、培訓(xùn)就業(yè)等方面，需要有其他部門的支持和配合，各方需要密切合作。黨政機(jī)關(guān)需做好政策制定與價(jià)值引領(lǐng)、權(quán)力分配與問責(zé)考核等工作。教育主管部門要簡(jiǎn)政放權(quán)、加強(qiáng)管理、優(yōu)化服務(wù)，其他相關(guān)主管部門根據(jù)明確分工各負(fù)其責(zé)，保證服務(wù)到位、監(jiān)管有效。相關(guān)行業(yè)企業(yè)也需要發(fā)揮各自獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)為學(xué)校履行教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)及文化交流功能提供專門的支持。社會(huì)專門服務(wù)機(jī)構(gòu)要通過獨(dú)立、專業(yè)手段咨詢決策、保障質(zhì)量、服務(wù)發(fā)展。人大立法與執(zhí)法監(jiān)督保障、政協(xié)監(jiān)督和社會(huì)輿論引導(dǎo)等的重要參與也要為教育改革發(fā)展和良法善治營(yíng)造必要制度與文化環(huán)境。

3.發(fā)揮教育專業(yè)技術(shù)手段的方法支撐作用

在《格利佛游記》中，國(guó)王的科學(xué)院里科學(xué)家研究如何從黃瓜里提煉陽光，顯得荒唐可笑。然而，在教育現(xiàn)實(shí)中，我們選錯(cuò)工作路徑，拿錯(cuò)實(shí)施工具的情況卻也時(shí)有發(fā)生，類似于拿筷子刨地、拿鋤頭吃飯。譬如，在教育規(guī)劃中過多使用傳統(tǒng)計(jì)劃手段，忽視現(xiàn)代技術(shù)手段的運(yùn)用，往往出現(xiàn)閉門造車的現(xiàn)象，同時(shí)又忽略相關(guān)改革發(fā)展主體的自身背景和自我目標(biāo)參照，而常常帶來種瓜得豆的風(fēng)險(xiǎn)；又如，在教育現(xiàn)代化工作中過度依賴量化工具來推動(dòng)質(zhì)性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，最終只是助推了教育GDP主義；再如，將評(píng)估監(jiān)測(cè)當(dāng)成強(qiáng)勢(shì)的行政監(jiān)控手段而非務(wù)實(shí)的專業(yè)服務(wù)技術(shù)，往往造成高壓低效，扭曲其咨詢決策本意，反而破壞了教育生態(tài)。

在教育治理能力的現(xiàn)代化方面，相關(guān)專業(yè)技術(shù)手段的有效介入是一個(gè)很大的短板。在現(xiàn)代治理、科學(xué)規(guī)劃、風(fēng)險(xiǎn)決策和評(píng)估監(jiān)測(cè)等方面，社會(huì)化現(xiàn)代專業(yè)服務(wù)手段及現(xiàn)代信息技術(shù)手段的支撐嚴(yán)重不足，制約了教育現(xiàn)代化(特別是教育治理能力現(xiàn)代化)的進(jìn)程。未來的教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)要特別關(guān)注教育現(xiàn)代化工作本身的現(xiàn)代化，重視相關(guān)專業(yè)技術(shù)手段的方法論支撐。

二、教育現(xiàn)代化再聚焦

價(jià)值支配、角色支持和方法支撐構(gòu)成教育現(xiàn)代化三大支柱，少一個(gè)也無法使教育現(xiàn)代化大廈立起來。其中價(jià)值支配是教育現(xiàn)代化的根本性定位，涉及質(zhì)量、公平、效益、民主、個(gè)性等核心價(jià)值，核中之核是圍繞現(xiàn)代人培養(yǎng)。角色支持是教育現(xiàn)代化的決定性依托，涉及治理結(jié)構(gòu)和體制機(jī)制等重大制度安排，重中之重是關(guān)注現(xiàn)代分工。方法支撐是教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性奠基工程，涉及工作路徑、實(shí)施策略和技術(shù)工具等相關(guān)治理能力的建設(shè)，關(guān)鍵是現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)手段的運(yùn)用。

(一)現(xiàn)代人培養(yǎng)：為教育現(xiàn)代化賦予新內(nèi)涵

離開了現(xiàn)代人的培養(yǎng)和現(xiàn)代人的貢獻(xiàn)來討論教育現(xiàn)代化在整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化過程中的地位和作用是不可想象的。其實(shí)，教育現(xiàn)代化的所有目標(biāo)歸根結(jié)底是通過現(xiàn)代人的培養(yǎng)和現(xiàn)代人的貢獻(xiàn)來實(shí)現(xiàn)的。人類的教育活動(dòng)首先是通過人的培養(yǎng)而服務(wù)于社會(huì)的，現(xiàn)代社會(huì)同樣呼喚通過現(xiàn)代人的培養(yǎng)而更好地服務(wù)現(xiàn)代社會(huì)。

教育要使所有的人得到充分、自由的發(fā)展，教育應(yīng)促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，教育要培養(yǎng)人的科學(xué)精神、民主精神、人文精神、批判性思維、法治思維、創(chuàng)新思維及能力，等等，都是人們普遍接受了的價(jià)值理念，是現(xiàn)代人培養(yǎng)的最基本的要求。但是，在教育現(xiàn)代化建設(shè)過程中，圍繞現(xiàn)代人培養(yǎng)的相關(guān)價(jià)值理念其實(shí)尚無支配性的影響，因此，未來的教育現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)首先聚焦現(xiàn)代人的培養(yǎng)，給教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)賦予全新的內(nèi)涵。

在以往許多教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)中，我們很少看到大寫的人，與現(xiàn)代人培養(yǎng)直接相關(guān)的創(chuàng)造育人環(huán)境、謀劃課程變革、關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)和保障學(xué)業(yè)質(zhì)量的指標(biāo)少之又少，而其他與此相關(guān)性甚弱的指標(biāo)卻過多、過細(xì)、權(quán)重過大。但這些與現(xiàn)代人培養(yǎng)相關(guān)性甚弱的指標(biāo)所附帶的過度壓力又會(huì)通過現(xiàn)代化創(chuàng)建主體扭曲的理解和追加的壓力最終自上而下地傳導(dǎo)到學(xué)生身上，進(jìn)一步影響現(xiàn)代人培養(yǎng)的初衷與使命。

要讓現(xiàn)代人培養(yǎng)和服務(wù)“人的現(xiàn)代化”在現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中始終處于支配性的地位，需從兩個(gè)方面作出根本性轉(zhuǎn)變。一是公平觀。我們將教育作為一項(xiàng)人權(quán)應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本信念，那就是只要有公平的機(jī)會(huì)和足夠的資源，每一個(gè)孩子都能學(xué)習(xí)、都能成功、都能成為對(duì)家庭和社會(huì)有用的人。二是質(zhì)量觀。教育質(zhì)量需要重新定義，課程、教學(xué)及考試評(píng)價(jià)制度等都需要進(jìn)行改革。這兩大轉(zhuǎn)變應(yīng)充分地體現(xiàn)到現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)指標(biāo)中去。

(二) 現(xiàn)代分工：給教育現(xiàn)代化注入新動(dòng)力

在以往的許多教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)中，我們不僅很少看到大寫的人，也很少能看到改革的影子，很難看到與體制機(jī)制改革直接相關(guān)的內(nèi)容，某種程度上使現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)成了現(xiàn)存體制下與改革主體本身似乎無關(guān)的、上級(jí)要求下級(jí)擴(kuò)大規(guī)模、貢獻(xiàn)更大教育GDP、檢視所布置的工作任務(wù)完成情況的某種上下博弈。教育改革發(fā)展諸多主體的角色缺位、錯(cuò)位、越位現(xiàn)象只有通過完善現(xiàn)代分工來解決，建立教育現(xiàn)代治理體系的關(guān)鍵是落實(shí)現(xiàn)代分工，包括政府、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系以及相關(guān)方面的多元參與。目的是保障相關(guān)主體的知情權(quán)、表達(dá)權(quán)和決策參與權(quán)，充分調(diào)動(dòng)他們參與教育改革發(fā)展積極性和主動(dòng)性，為教育現(xiàn)代化注入新動(dòng)力。

“白日不到處，青春恰自來。苔花如米小，也學(xué)牡丹開?！辈煌膶W(xué)生、不同的老師、不同的學(xué)校、不同的區(qū)域都應(yīng)該在教育現(xiàn)代化的建設(shè)中找到自己的價(jià)值目標(biāo)，也都應(yīng)該在教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)中被給予各自的發(fā)揮余地和保留空間。要擴(kuò)大廣大師生及基層在教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)中的發(fā)言權(quán)，把他們答應(yīng)不答應(yīng)、認(rèn)可不認(rèn)可、滿意不滿意作為衡量教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)成敗得失的根本標(biāo)準(zhǔn)。

所以，要切實(shí)增加基層及廣大人民群眾關(guān)心的改革類指標(biāo)，促使各級(jí)改革主體首先改好自身，通過刀刃向內(nèi)的自我革命，以上率下，上行下效，推動(dòng)變革落實(shí)。在推進(jìn)放管服改革和完善現(xiàn)代學(xué)校制度的過程中，要切實(shí)轉(zhuǎn)變政績(jī)觀和績(jī)效觀。學(xué)校綜合評(píng)價(jià)和區(qū)域教育評(píng)價(jià)應(yīng)更多地強(qiáng)調(diào)主體責(zé)任的落實(shí)及主體目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，重視“以其所說、看其所做、評(píng)其所獲”，特別是在各級(jí)政府任內(nèi)的目標(biāo)考核中重視現(xiàn)代人培養(yǎng)這一價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，從根本上糾正片面追求升學(xué)率傾向及“五唯”偏向?，F(xiàn)代教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、心理素養(yǎng)和職業(yè)預(yù)期等是辦好學(xué)校教育的至關(guān)重要的因素，應(yīng)納入教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要議程。教育現(xiàn)代化建設(shè)的推動(dòng)主要依靠各級(jí)黨委政府主體責(zé)任及任期目標(biāo)的落實(shí)和廣大學(xué)校及師生的積極性、主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。

(三)現(xiàn)代手段：為教育現(xiàn)代化開創(chuàng)新局面

在以往的教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)中，我們也甚少看到真正有技術(shù)含量的現(xiàn)代手段的運(yùn)用，在目標(biāo)確定、指標(biāo)設(shè)置、規(guī)劃制訂和評(píng)價(jià)測(cè)量等方面均缺乏現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)方法及工具的介入與支撐，影響了建設(shè)與監(jiān)測(cè)的實(shí)際效果。例如，在以往不少教育現(xiàn)代化規(guī)劃中，除了時(shí)常清晰可見的文本模仿痕跡以外，我們很少能看到專業(yè)規(guī)劃方法及相關(guān)技術(shù)工具的使用，有的甚至主要依靠個(gè)別文秘在東拼西湊地起草。再如，在我們以往一些現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)中，我們也很少能看到專業(yè)技術(shù)的痕跡，除了較為簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)整合，沒有能給現(xiàn)代化建設(shè)追加更多的專業(yè)價(jià)值。這與評(píng)估監(jiān)測(cè)本身沒有能確立其作為一項(xiàng)專業(yè)服務(wù)的“明崗”的地位而是將其扭曲成強(qiáng)勢(shì)的“暗哨”式行政化干預(yù)甚至問責(zé)手段不無關(guān)聯(lián)。

要提高教育治理能力的現(xiàn)代化水平，必須為加強(qiáng)現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)方法及工具的運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)，積極探索開展對(duì)評(píng)估監(jiān)測(cè)本身的評(píng)估監(jiān)測(cè)，切實(shí)提高教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)水平，開創(chuàng)教育現(xiàn)代化新局面。其實(shí)，目前我們可以接觸到和掌握的現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)手段與工具還是很多的。譬如，教育規(guī)劃方面可以采用的SWOTS，PEST，7S和新7S等工具；又如，評(píng)估中應(yīng)當(dāng)使用的痕跡追蹤、基準(zhǔn)比對(duì)、三角定鑒等方法以及證據(jù)層次理論等；再如，建設(shè)目標(biāo)及監(jiān)測(cè)指標(biāo)制訂中SMART標(biāo)準(zhǔn)和Delphi方法等的運(yùn)用以及ISO、PDCA和CIPP等諸多國(guó)際先進(jìn)質(zhì)量原理的使用。離開了這些現(xiàn)代手段的運(yùn)用，相關(guān)專業(yè)服務(wù)的價(jià)值及不可替代性就會(huì)大打折扣，甚至混同于一般的行政管理手段，無法為教育現(xiàn)代化提供相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)支撐。

三、教育現(xiàn)代化再定義

教育現(xiàn)代化目標(biāo)的訂立、內(nèi)容的確立以及指標(biāo)的建立涉及我們對(duì)于教育現(xiàn)代化的基本定位。如果說目標(biāo)與內(nèi)容能夠大致說明我們對(duì)教育現(xiàn)代化的總體認(rèn)識(shí)的話，那么指標(biāo)則像是一面面鏡子可以照見我們對(duì)教育核心價(jià)值的追求，可以說在很大程度上，制訂教育現(xiàn)代化指標(biāo)的過程就是對(duì)教育現(xiàn)代化的一次重新定義。

以往的一些教育現(xiàn)代化指標(biāo)雖然也能夠與時(shí)俱進(jìn)地體現(xiàn)我們對(duì)教育現(xiàn)代化不斷加深的認(rèn)識(shí)，但總體而言仍然存在著上述嚴(yán)重失焦現(xiàn)象。從這些指標(biāo)的具體性質(zhì)來看，重量輕質(zhì)、重硬輕軟特征明顯，核心指標(biāo)和關(guān)鍵指標(biāo)以本身即定量的指標(biāo)以及可量化處理數(shù)據(jù)的指標(biāo)為主導(dǎo)。同時(shí)，從指標(biāo)對(duì)于各級(jí)各類教育及教育各方面治理范疇的適切性和匹配度來看，指標(biāo)體系的兼容性不足也十分明顯。此外，指標(biāo)體系的文本上也還存在著體系過于龐雜、結(jié)構(gòu)比較松散、邏輯不夠縝密、用詞不盡規(guī)整等問題。這些指標(biāo)體系反映出來的問題究其根源有三個(gè)主要方面的認(rèn)識(shí)偏差和缺陷：一是對(duì)于指標(biāo)作為某種“管理指數(shù)”或“統(tǒng)計(jì)特征”的操作性便利測(cè)度甚或“比較牽強(qiáng)的近似物”的本質(zhì)屬性缺乏理解，夸大了其可量化的意義；二是對(duì)于發(fā)展過程及質(zhì)量管理本身規(guī)律性的認(rèn)識(shí)不充分、不到位，忽視了指標(biāo)內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的重要性；三是對(duì)于評(píng)估監(jiān)測(cè)結(jié)果使用的高度敏感性參悟不夠，對(duì)顯性度較高的指標(biāo)強(qiáng)化低層次重復(fù)比較和壓制高水平自主發(fā)展的潛在風(fēng)險(xiǎn)與危害缺乏必要的警惕性。

制訂教育現(xiàn)代化的指標(biāo)體系既不可面面俱到，也不可瞎子摸象，既不可非此即彼，更不可似是而非，而是應(yīng)當(dāng)根據(jù)科學(xué)原則與專業(yè)方法來規(guī)范地進(jìn)行，使其不僅更好地落實(shí)新時(shí)代的新要求和新聚焦，也更加符合教育現(xiàn)代化建設(shè)及監(jiān)測(cè)本身的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。

(一)指標(biāo)制定的原則與方法

良好的指標(biāo)需要有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)、通透的兼容空間、明確的界定標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)整的文字表達(dá)，在具體性、可測(cè)性、準(zhǔn)確性、可回溯性和時(shí)間性上面有較好的可信度。盡管可比性是對(duì)于指標(biāo)的最起碼要求，但最好的指標(biāo)并不是供一些人與另一些人去比高低，而是要能夠允許所有人來與自己比發(fā)展，它要求對(duì)改革發(fā)展、現(xiàn)代化建設(shè)的規(guī)律性有十分通透的參悟和理解。

建立一個(gè)良好的指標(biāo)體系是有許多先期的經(jīng)驗(yàn)與理論研究成果可以借鑒的，而并非在平地上從無到有蓋房子。一方面，被前人反復(fù)檢驗(yàn)過的一些公認(rèn)的質(zhì)量原理是應(yīng)當(dāng)被充分借鑒的。另一方面，被他人廣泛使用的有更高水平專業(yè)支撐的指標(biāo)框架可以提供有效的參照。但是，最為重要的還是對(duì)于改革發(fā)展以及現(xiàn)代化建設(shè)的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。例如，發(fā)展進(jìn)程的成熟度理論中關(guān)于過程成熟的四個(gè)階段的劃分就屬于這種規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，如圖3所示[5]。

圖3 發(fā)展過程組織方式的成熟階段

同時(shí)可以作為重要參照的這類規(guī)律性的認(rèn)識(shí)還包括能力成熟度CMMI模型、“零缺陷(瑕疵)之父”Philip B.Crosby的管理成熟度方格、系統(tǒng)規(guī)劃LFA戰(zhàn)略邏輯框架模塊、目標(biāo)管理理論、組織性學(xué)習(xí)的成熟水平理論和知識(shí)管理理論等。

除了充分體現(xiàn)這些原則及質(zhì)量管理理論與實(shí)踐成果，指標(biāo)制訂的最佳方式應(yīng)當(dāng)包括在堅(jiān)實(shí)的研究以及廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上采用德菲爾專家分析法進(jìn)行反復(fù)確認(rèn)，必要時(shí)可以在一定范圍對(duì)指標(biāo)進(jìn)行試測(cè)檢驗(yàn)，從而達(dá)到最優(yōu)化的目的。

(二)若干指標(biāo)體系主要問題

為了說明教育現(xiàn)代化指標(biāo)的一些共性問題，這里不妨用若干指標(biāo)體系來作一個(gè)總體的剖析，如表3所示。

表3 教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)相關(guān)指標(biāo)體系的基本框架

這些指標(biāo)作為同一個(gè)層級(jí)的指標(biāo)，反映的是六個(gè)指標(biāo)體系最基本的架構(gòu)。它們從不同視角切入，各有特色。江蘇指標(biāo)架構(gòu)以教育工作的重點(diǎn)領(lǐng)域?yàn)楸O(jiān)測(cè)維度，突出了在重點(diǎn)工作目標(biāo)方面的進(jìn)展程度，但未能觸及系統(tǒng)質(zhì)量的管理維度；北京指標(biāo)體系以投入和產(chǎn)出(成就)等為骨架，首先突出了投入這個(gè)管理要素，但在第一層級(jí)未突出過程指標(biāo)；上海指標(biāo)體系以若干投入性指標(biāo)、過程性指標(biāo)和產(chǎn)出性指標(biāo)為基本架構(gòu)，突出了在重點(diǎn)工作目標(biāo)方面的進(jìn)展程度，但未能勾勒出清晰的系統(tǒng)質(zhì)量的管理維度；廣東指標(biāo)體系以保障、實(shí)踐和成就三大范疇下的諸多背景、投入、過程和產(chǎn)出類指標(biāo)為整體架構(gòu)，突出了系統(tǒng)質(zhì)量管理的比較完整過程，但所設(shè)的相關(guān)層級(jí)指標(biāo)有不少并不在同一個(gè)概括層次和能量層級(jí)上；浙江2018版和全國(guó)2035送審版則基本上是分別基于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的工作方針(除“改革創(chuàng)新”改為“社會(huì)認(rèn)可”)和《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的十大戰(zhàn)略任務(wù)直接設(shè)置的，突出了相關(guān)規(guī)劃的原則要求和具體目標(biāo)，但未體現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量管理的框架。

除了基本的指標(biāo)體系架構(gòu)尚未能很好地體現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量管理的框架，從各級(jí)具體指標(biāo)來看，也存在較大進(jìn)一步改進(jìn)空間。如，將質(zhì)量、公平和效率等教育終極性目標(biāo)作廣義理解并直接放在一級(jí)和二級(jí)指標(biāo)中，而實(shí)際解讀時(shí)又作狹義和片面理解，貶損了這三大范疇對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)的總體價(jià)值。又如，將宏觀到體系、中觀到體制機(jī)制、微觀到某一方面特定比率的不同范疇放到了同一層級(jí)的指標(biāo)中，破壞了指標(biāo)體系本身的層次結(jié)構(gòu)。再如，將鞏固率這種公認(rèn)的質(zhì)量指標(biāo)放到規(guī)模及普及里面、將公平局限于入學(xué)機(jī)會(huì)和資源配置、將投入與統(tǒng)籌放到質(zhì)量后面等，均違背了系統(tǒng)質(zhì)量管理的內(nèi)在邏輯?？傮w來說，涉及規(guī)模及普及等量化指標(biāo)過多，反映教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵等質(zhì)性指標(biāo)偏少；涉及日常工作要求的操作性指標(biāo)過多，反映改革發(fā)展的現(xiàn)代性指標(biāo)偏少；涉及教育顯性問題的現(xiàn)象性指標(biāo)過多，反映現(xiàn)代人培養(yǎng)核心問題的規(guī)律性指標(biāo)偏少；涉及以往人們已關(guān)注問題的傳統(tǒng)指標(biāo)過多，反映近年來強(qiáng)調(diào)的治理體系和治理能力現(xiàn)代化的指標(biāo)偏少。

(三) 教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)新指標(biāo)

以新指標(biāo)來重新定義我們對(duì)于教育現(xiàn)代化的基本看法，應(yīng)當(dāng)放在新時(shí)代落實(shí)新發(fā)展理念和高質(zhì)量發(fā)展新要求的歷史方位中來加以認(rèn)識(shí)。高質(zhì)量發(fā)展作為從“有沒有”轉(zhuǎn)向“好不好”的發(fā)展要求，是一種更加注重質(zhì)量?jī)?nèi)涵建設(shè)的發(fā)展、更好滿足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要的發(fā)展，歸根結(jié)底是更能體現(xiàn)新發(fā)展理念的發(fā)展。具體到教育現(xiàn)代化指標(biāo)上，應(yīng)當(dāng)落實(shí)創(chuàng)新成為第一動(dòng)力要求，突出教育改革、教育教學(xué)方式變革；落實(shí)協(xié)調(diào)成為內(nèi)生特點(diǎn)要求，突出教育體系結(jié)構(gòu)、體制機(jī)制完善；落實(shí)綠色成為普遍形態(tài)要求，突出教育綠色指標(biāo)、教育可持續(xù)發(fā)展；落實(shí)開放成為必由之路要求，突出教育教學(xué)“立交橋”和國(guó)際理解課程；落實(shí)共享成為根本目的要求，突出公平而有質(zhì)量教育、教育效率。整個(gè)指標(biāo)體系應(yīng)堅(jiān)持質(zhì)量第一、堅(jiān)持公平底線、堅(jiān)持效益優(yōu)先，有利于推動(dòng)發(fā)展質(zhì)量變革、效率變革、動(dòng)力變革，有利于增強(qiáng)創(chuàng)新力競(jìng)爭(zhēng)力，有利于創(chuàng)建和完善制度環(huán)境。

為了有效落實(shí)新發(fā)展理念和高質(zhì)量發(fā)展要求以及《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃目標(biāo)任務(wù)，根據(jù)上述原則及認(rèn)識(shí)，結(jié)合對(duì)于質(zhì)量原理和國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的比較，這里以進(jìn)一步完善現(xiàn)有的一些主要指標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，提出教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)新指標(biāo)的建議，并就該指標(biāo)的監(jiān)測(cè)結(jié)果呈現(xiàn)方式及監(jiān)測(cè)結(jié)果使用作一介紹。

1.質(zhì)量原理與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)給予我們的啟示

質(zhì)量原理與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)是我們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)代化建設(shè)規(guī)律與監(jiān)測(cè)方法的重要參照，是教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的基本坐標(biāo)，也是我們借助成熟理論克服自身不足的有效工具。通過比較分析諸多的質(zhì)量原理與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量建設(shè)與質(zhì)量改進(jìn)的規(guī)律性的東西其實(shí)有其極其相似的內(nèi)在邏輯，如表4所示。盡管文字表述上各有不同，繁簡(jiǎn)程度也有差異，但從規(guī)劃部署、資源配置、實(shí)施過程到結(jié)果反饋的總體設(shè)計(jì)線索均清晰可見。因此，對(duì)標(biāo)質(zhì)量原理并參考國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建我們的指標(biāo)，既是一條捷徑，也體現(xiàn)了我們對(duì)于遵循質(zhì)量原理的應(yīng)有認(rèn)識(shí)，既讓我們少走彎路，也讓我們更貼近規(guī)律、更靠近先進(jìn)。

表4 教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)維度與國(guó)際質(zhì)量原理的匹配關(guān)系[6]

注：BSC為英文Balanced Score Card(平衡計(jì)分卡)的英文首字母縮寫；ISO9004為國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)組織(ISO)的一項(xiàng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；Baldridge為美國(guó)波多里奇國(guó)家績(jī)效卓越獎(jiǎng)名稱；PDCA為全面質(zhì)量管理理論戴明環(huán)的縮寫；IPO為全面質(zhì)量管理Input-Processing-Output模型的縮寫；Bennett為證據(jù)層次理論提出者本尼特的英文名字；CIPP為斯塔弗爾比姆提出的評(píng)估模型縮寫；OADRI為澳大利亞高教評(píng)估模型的縮寫；DMAIC為六西格瑪管理流程改善工具縮寫。

質(zhì)量管理之父戴明的14條原則對(duì)于我們理解質(zhì)量原理和認(rèn)識(shí)如何改進(jìn)管理具有醍醐灌頂和振聾發(fā)聵的啟發(fā)效果，如表5所示。

表5 戴明的質(zhì)量管理14條原則[7]

無疑，建設(shè)目標(biāo)與監(jiān)測(cè)指標(biāo)的確立應(yīng)當(dāng)最大限度地遵循質(zhì)量管理的基本原理。但是，揣摩上意、從眾心理和追求便捷等均可能會(huì)讓我們?cè)趯?shí)踐中輕易放棄這些原則。所以，制定建設(shè)目標(biāo)與監(jiān)測(cè)指標(biāo)背后的設(shè)計(jì)理念和原始動(dòng)機(jī)非常重要，使現(xiàn)代化的指標(biāo)本身足夠現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)是我們的初心使命。戴明的14條原則給予指標(biāo)制定最大的啟示包括：(1)目標(biāo)的連續(xù)性與改進(jìn)的持續(xù)性至關(guān)重要，同樣重要的是自我改進(jìn)與行動(dòng)跟進(jìn)，所以，良好的指標(biāo)體系對(duì)于相關(guān)建設(shè)應(yīng)當(dāng)具有針對(duì)性和實(shí)效性，如，教育的核心價(jià)值目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)指標(biāo)中具有引領(lǐng)性和統(tǒng)攝性，避免其被大量游離核心價(jià)值的量化指標(biāo)淹沒；(2)質(zhì)量管理要有全新的理念，不能依賴終結(jié)性的評(píng)估，要減少績(jī)效問責(zé)帶來的壓力，不能數(shù)字掛帥，要重視主體目標(biāo)及專業(yè)技能的作用，所以，良好的指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)具有兼容性和可塑性，如，教育改革發(fā)展主體的規(guī)劃目標(biāo)自我定義和不同主體間的現(xiàn)實(shí)差異應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值淖鹬兀苊獬霈F(xiàn)一些只針對(duì)一級(jí)一類教育甚至其一個(gè)具體辦學(xué)事項(xiàng)的過于另類的指標(biāo)而沖淡了鼓勵(lì)各級(jí)各類教育及不同的學(xué)校自主發(fā)展和改革創(chuàng)新方面的指標(biāo)；(3)不要只算小賬，要計(jì)算系統(tǒng)總成本，通過人力資源投入、溝通協(xié)調(diào)，提高整體組織效能，所以，良好的指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)具有結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)性和內(nèi)在自洽性，如，教育現(xiàn)代化指標(biāo)制定應(yīng)當(dāng)遵循教育本身的規(guī)律，尊重質(zhì)量管理原理，遵守評(píng)估監(jiān)測(cè)的專業(yè)原則，避免教育現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)偏離專業(yè)化軌道。

聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行、經(jīng)合組織和聯(lián)合國(guó)開發(fā)署等國(guó)際組織以及相關(guān)學(xué)者對(duì)于教育系統(tǒng)評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)的研究與實(shí)踐，是我們制定教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)的成熟案例示范和重要借鑒來源，如表6所示。

表6 教育質(zhì)量相關(guān)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的基本框架

注：World Bank(世界銀行)指標(biāo)來源于《世界發(fā)展指標(biāo)》(2010)；OECD(經(jīng)合組織)指標(biāo)來源于《教育一瞥2017》；UNESCO(聯(lián)合國(guó)教科文組織)指標(biāo)來源于《世界教育報(bào)告2000》；UNDP(聯(lián)合國(guó)開發(fā)署)指標(biāo)來源于《人類發(fā)展指標(biāo)與指標(biāo)(2018年統(tǒng)計(jì)更新)；UNESCO-2(聯(lián)合國(guó)教科文組織2)指標(biāo)來源于《全球教育監(jiān)測(cè)報(bào)告2017/18》；Marope是聯(lián)合國(guó)教科文腦組織主管基礎(chǔ)教育的主任；WB-2(世行2)指標(biāo)來源于世界銀行相關(guān)研究。

無論是諸多國(guó)際組織多年行之有效的教育系統(tǒng)監(jiān)測(cè)指標(biāo)框架，還是Marope于2010年提出的普通教育質(zhì)量分析監(jiān)測(cè)框架、Pigozzi于2005年提出的教育質(zhì)量框架、世界銀行的加強(qiáng)教育系統(tǒng)框架以及“為了所有人的教育2005年全球監(jiān)測(cè)報(bào)告”提出的認(rèn)識(shí)和改進(jìn)教育質(zhì)量的概念框架，均代表了迄今為止對(duì)于教育系統(tǒng)評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)的最重要的理論與實(shí)踐成果。

2.教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)指標(biāo)基本設(shè)計(jì)思路

至于教育現(xiàn)代化具體監(jiān)測(cè)指標(biāo)的設(shè)計(jì)，基本指導(dǎo)思想包括以下方面：一是盡量遵循質(zhì)量原理的基本邏輯結(jié)構(gòu)，使教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)的維度與質(zhì)量原理的大致結(jié)構(gòu)總體上相對(duì)應(yīng)；二是充分落實(shí)高質(zhì)量發(fā)展走在前列的要求，在適應(yīng)性、有效性、達(dá)成度和管理風(fēng)險(xiǎn)管控等方面體現(xiàn)更高的要求；三是重點(diǎn)關(guān)注現(xiàn)代人培養(yǎng)過程，凝練出對(duì)于目標(biāo)定位、謀劃落實(shí)、過程管理到培養(yǎng)結(jié)果的規(guī)律性認(rèn)識(shí)；四是突出治理體系和治理能力現(xiàn)代化的目標(biāo)以及相關(guān)改革的議程。基本設(shè)計(jì)思路是由一條主線貫穿教育現(xiàn)代化建設(shè)的始終：適應(yīng)發(fā)展要求定位教育目標(biāo)、制訂符合教育目標(biāo)的規(guī)劃計(jì)劃、根據(jù)規(guī)劃計(jì)劃提供資源條件保障、基于現(xiàn)有條件有效安排相關(guān)資源、通過有效利用資源條件整合所有相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)、并改進(jìn)相關(guān)方面的管理、以確保教育目標(biāo)的達(dá)成、為不斷提高目標(biāo)達(dá)成度而持續(xù)調(diào)整組織體系、提高教育服務(wù)滿意度、減少教育系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)，使教育改革發(fā)展水平得到持續(xù)不斷的提升。對(duì)比其他現(xiàn)代化建設(shè)與監(jiān)測(cè)指標(biāo)，希望這里建議的新指標(biāo)能夠展現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)或者說亮點(diǎn)：促使現(xiàn)代化指標(biāo)回歸質(zhì)量?jī)?nèi)核，在更高水平上體現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展新要求；關(guān)注大寫的人，遵循現(xiàn)代人培養(yǎng)規(guī)律，落實(shí)教育的核心價(jià)值目標(biāo)；關(guān)注改革，明晰教育職能的現(xiàn)代分工，回應(yīng)治理體系現(xiàn)代化的要求；關(guān)注指標(biāo)體系本身的專業(yè)技術(shù)含量，維持指標(biāo)的自洽性與兼容性，確保教育現(xiàn)代化指標(biāo)本身的現(xiàn)代化，如表7所示。

表7 教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)指標(biāo)與達(dá)成度的定性描述[8]

續(xù)表7 教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)指標(biāo)與達(dá)成度的定性描述[8]

新指標(biāo)中，既可以看到對(duì)于教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，也可以看到對(duì)于教育現(xiàn)代性的關(guān)照，還可以看到對(duì)于現(xiàn)代化中如何去“化”的抽絲剝繭、化繭成蝶、層層展開、步步深入的過程。整個(gè)指標(biāo)體系既有其內(nèi)在的一致性，對(duì)于教育現(xiàn)代化通過自身的現(xiàn)代化促進(jìn)人的現(xiàn)代化從而服務(wù)國(guó)家的現(xiàn)代化這三重內(nèi)涵也具有自然的融合度，對(duì)于各級(jí)各類教育及本身難以兼顧的各方面工作也體現(xiàn)了完全的兼容性。盡管一改過去一些指標(biāo)普遍存在的重硬輕軟、重量輕質(zhì)的問題而確立了質(zhì)性指標(biāo)主導(dǎo)的原則，但所選質(zhì)性指標(biāo)的可測(cè)量度仍然很高，不少質(zhì)性指標(biāo)仍能夠直接轉(zhuǎn)化為量化指標(biāo)或者間接支持量化工具的開發(fā)。在標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度方面，糾正了一把尺子量到底的做法，克服了被監(jiān)測(cè)對(duì)象過多地去相互比高低的弊端，改為被評(píng)對(duì)象參照通用的尺度去按照自身的目標(biāo)測(cè)量自身的發(fā)展。這樣的一個(gè)安排既能夠進(jìn)一步增強(qiáng)指標(biāo)的兼容性，而且更有利于改革發(fā)展主體責(zé)任的界定與落實(shí)。

新指標(biāo)中，不同監(jiān)測(cè)維度的指標(biāo)所對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)與這些指標(biāo)所需要收集的信息相對(duì)一致，并可以與其他指標(biāo)所對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)及信息相互交叉印證。相關(guān)證據(jù)層次理論研究成果發(fā)現(xiàn)，發(fā)展項(xiàng)目的證據(jù)越充分的卻越不重要，而越重要的卻越缺乏現(xiàn)存可信證據(jù)，這是個(gè)兩難情形，所以，這種不同數(shù)據(jù)及信息之間的交叉印證和相互支撐十分關(guān)鍵。當(dāng)然，對(duì)于一些難以量化或者一種方式難以收集到足夠證據(jù)的數(shù)據(jù)，要善于采用多種質(zhì)性的手段盡量充實(shí)相關(guān)的證據(jù)。

前期指標(biāo)體系的設(shè)置與后期評(píng)估結(jié)果的分析是要通盤考慮的，如表8所示。現(xiàn)代化的核心價(jià)值目標(biāo)需要滲透到教育改革發(fā)展主體角色的主體責(zé)任中去，并落實(shí)到他們的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)等相關(guān)方面。主體角色的主體責(zé)任與他們的現(xiàn)代化治理能力在監(jiān)測(cè)中是要對(duì)照進(jìn)行評(píng)估的，而后續(xù)分析評(píng)估結(jié)果時(shí)，在個(gè)體、項(xiàng)目、機(jī)構(gòu)、系統(tǒng)四個(gè)層次及質(zhì)量、公平和效益三個(gè)方面的作為也是要同認(rèn)識(shí)、行動(dòng)、做法、結(jié)果和影響等五種深度的證據(jù)進(jìn)行交叉比對(duì)的。

表8 指標(biāo)組合前期解讀及評(píng)估結(jié)果后期分析的參考矩陣

3.評(píng)估監(jiān)測(cè)結(jié)果的呈現(xiàn)方式

評(píng)估監(jiān)測(cè)結(jié)果的使用是十分敏感的，而結(jié)果呈現(xiàn)方式的確定往往對(duì)于評(píng)估監(jiān)測(cè)的有效性起到至關(guān)重要的作用。采用類似于體檢報(bào)告的系統(tǒng)綜合評(píng)價(jià)卡的呈現(xiàn)方式有利于避免評(píng)估的分分計(jì)較和監(jiān)測(cè)的高壓低效，淡化監(jiān)測(cè)對(duì)象與別人比高低而支持其與自己比發(fā)展，如圖4所示。以往，各類評(píng)估監(jiān)測(cè)結(jié)果常常被簡(jiǎn)單地作一目了然的量化呈現(xiàn)，且與投入、榮譽(yù)、政績(jī)甚至干部升遷作各種直接或間接的掛鉤，在一個(gè)量化考核本已被過度強(qiáng)調(diào)、面子文化比較盛行的社會(huì)中，高敏感與高壓力通常會(huì)造成各種消極應(yīng)對(duì)甚至弄虛作假的現(xiàn)象，大大削弱了評(píng)估監(jiān)測(cè)的有效性和評(píng)估結(jié)果的可用性。對(duì)于失敗的恐懼代替了對(duì)于學(xué)習(xí)的渴望，高壓低效由此變得難以規(guī)避，最終造成了類似于病人怕看病、怕治病的怪事。在壓力和焦慮下報(bào)喜不報(bào)憂和弄虛作假的做法其實(shí)就類似于病人隱瞞自己的病情和病史。

圖4 教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)結(jié)果的呈現(xiàn)方式(舉例)[9]

然而，真正專業(yè)的評(píng)估監(jiān)測(cè)其實(shí)不是這樣的，而是需要強(qiáng)大技術(shù)支撐的權(quán)威性的專業(yè)服務(wù)。它就如醫(yī)生給病人看病，他不會(huì)上來就把你嚇一通，也不會(huì)不問就里就把你同旁邊的病人去比較一番，而是會(huì)通過十分專業(yè)的望聞問切和各項(xiàng)必要的檢測(cè)手段去找出你獨(dú)特的病因和病況，從而為進(jìn)一步的治療提供依據(jù)，如表9所示。因此，新的評(píng)估監(jiān)測(cè)指標(biāo)不是供不同的對(duì)象去比高低的，而是為他們與自身比發(fā)展服務(wù)的，他們只需關(guān)注任內(nèi)的責(zé)任而無需過多考慮別人的情況。

表9 評(píng)估監(jiān)測(cè)中的“望聞問切”

評(píng)估監(jiān)測(cè)的結(jié)果使用必須考慮不同問責(zé)方式的特點(diǎn)和結(jié)合使用，如表10所示。作為教育現(xiàn)代化評(píng)估，擬以專業(yè)問責(zé)為基礎(chǔ)，審慎使用調(diào)控與(績(jī)效)表現(xiàn)問責(zé)。

表10 問責(zé)的方式、特點(diǎn)與潛在動(dòng)機(jī)[10]

教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注自身的現(xiàn)代化問題。要努力通過落實(shí)教育現(xiàn)代化新的評(píng)估監(jiān)測(cè)理念和方式，切實(shí)糾正唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)要真正扭轉(zhuǎn)這“五唯”偏向，應(yīng)轉(zhuǎn)而注重全新的“五維”面向：(1)社會(huì)、家庭及用人單位認(rèn)可的畢業(yè)生特性(學(xué)習(xí)結(jié)果)；(2)服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的合格教師的不斷改進(jìn)的教學(xué)過程(教學(xué)質(zhì)量)；(3)學(xué)生友好型的學(xué)校與學(xué)習(xí)環(huán)境以“學(xué)好上”落實(shí)“上好學(xué)”(學(xué)習(xí)條件)；(4)師生滿意的學(xué)校來實(shí)現(xiàn)人民滿意的教育(育人環(huán)境)；(5)落實(shí)現(xiàn)代分工完善現(xiàn)代學(xué)校制度(制度保障)。這五個(gè)維度不僅應(yīng)當(dāng)成為認(rèn)識(shí)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要維度，而且可以作為檢驗(yàn)教育現(xiàn)代化評(píng)估監(jiān)測(cè)本身現(xiàn)代化水平的關(guān)鍵指標(biāo)。

2035年時(shí)將走上社會(huì)的那批年輕人今天剛好要進(jìn)入我們的學(xué)校了，我們準(zhǔn)備為他們規(guī)劃什么樣的教育，又能否成功地把他們培養(yǎng)成國(guó)家建設(shè)的生力軍和民族崛起的“夢(mèng)之隊(duì)”，在很大程度上取決于我們對(duì)于教育現(xiàn)代化的再認(rèn)識(shí)、再聚焦、再定義，更取決于我們將以怎樣的決心、意愿和方式在教育現(xiàn)代化新征程上再出發(fā)。