李芒　段冬新

摘要：第四次工業(yè)革命浪潮，直勁地更新著教育的物質(zhì)形態(tài)，也促進了教育研究者的學(xué)術(shù)覺醒。更多非教育技術(shù)專業(yè)學(xué)者開始“跨界”關(guān)注教育技術(shù)問題，鼓舞人心的歷史會師宣告教育技術(shù)的黃金時代即將來臨。覺醒者的學(xué)習(xí)態(tài)勢中，非教育技術(shù)學(xué)者最關(guān)注三大核心問題：如何看待技術(shù)引領(lǐng)教育變革與風(fēng)險;技術(shù)應(yīng)如何服務(wù)于教育與人;在理論建設(shè)層面教育學(xué)如何發(fā)展技術(shù)理論。直面時代挑戰(zhàn)，非教育技術(shù)學(xué)者試圖構(gòu)建教育技術(shù)與教育學(xué)理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從歷史、現(xiàn)實和內(nèi)在訴求闡釋跨界研究教育技術(shù)的緣由。他們看似站在教育技術(shù)學(xué)科局外，其實早已身處教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，其跨界涉足是歷史必然。他們認為教育學(xué)對于教育技術(shù)的研究需要超越“教育技術(shù)學(xué)”的范疇，應(yīng)當(dāng)放眼于人類的啟蒙與覺醒，喚醒人們在人工智能時代的自我認知和面對技術(shù)體系的自我堅守。在技術(shù)內(nèi)涵的本質(zhì)性追問中，只有站在哲學(xué)的高度認識教育技術(shù)，引導(dǎo)技術(shù)主體和利益相關(guān)者樹立正確的價值意識，才不至于迷失教育改革的方向。非教育技術(shù)專業(yè)學(xué)者為什么研究技術(shù)、認為技術(shù)是什么、為什么使用技術(shù)，他們的審思啟示我們應(yīng)轉(zhuǎn)變教育技術(shù)研究的思維方式。期待跨學(xué)科深入合作，共創(chuàng)教育技術(shù)回歸式奧德賽。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué)科;非教育技術(shù)學(xué)者;跨學(xué)科;學(xué)術(shù)繁榮

中圖分類號：G434? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）02-0003-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.001

*基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（BCA180085）。

作者簡介：李芒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京 100875）;段冬新，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院 （北京 100875）。

近年來，在教育學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)了一種令人振奮的學(xué)術(shù)現(xiàn)象，眾多非教育技術(shù)學(xué)科的學(xué)者將目光投向了原本是教育技術(shù)人員耕耘的教育技術(shù)研究領(lǐng)域。無疑，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是第四次工業(yè)革命對人類主體意識和生存方式發(fā)起新一輪時代挑戰(zhàn)的必然，是教育自身面對史無前例的不確定性沖擊的本能反應(yīng)，它充分體現(xiàn)了教育學(xué)者面對先進技術(shù)與傳統(tǒng)教育形態(tài)之間矛盾的焦慮不安，也是符合教育學(xué)歷史發(fā)展規(guī)律的踔厲奮發(fā)。

早在2012年，筆者就提出，只有教育技術(shù)學(xué)者研究所有教育學(xué)科的相關(guān)問題、只有教育科學(xué)中所有學(xué)科都來關(guān)注人類工具對教育的影響，才能真正實現(xiàn)教育技術(shù)的學(xué)術(shù)繁榮（李芒，2012）。而今教育技術(shù)學(xué)者孤軍奮戰(zhàn)的日子已經(jīng)終結(jié)，我們的預(yù)言正在成為現(xiàn)實，這一歷史性的偉大會師，開創(chuàng)了教育技術(shù)研究的嶄新局面。這種局面才是桴鼓相應(yīng)、本末相順的學(xué)術(shù)通衢，是真正能夠討論事物本質(zhì)及其規(guī)律的研究正道。為了實現(xiàn)多學(xué)科考察共同相關(guān)的教育技術(shù)問題，在當(dāng)前“擁抱階段”的首要任務(wù)是相互了解、以他為鏡，明得失、求發(fā)展。

一、覺醒者學(xué)術(shù)態(tài)勢的描摹

為了更全面地把握這一學(xué)術(shù)現(xiàn)象，筆者利用CNKI數(shù)據(jù)庫，在教育類核心期刊范圍中，對主題為技術(shù)、信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能且篇名含教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程、教育學(xué)理論的文獻進行檢索，共得10688篇論文。根據(jù)作者和摘要對文獻進行篩選，最終確定141篇為文獻研究對象，標(biāo)準(zhǔn)有二：一是作者的學(xué)術(shù)背景非教育技術(shù)學(xué)科;二是關(guān)注技術(shù)與教育關(guān)系的理論研究，而非信息技術(shù)與教育教學(xué)融合、課程整合、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變等實踐研究。

從文獻的年份分布而言。1992-2010年還處于萌芽階段。顧明遠發(fā)表于1992年的《我對電化教育的認識》是教育學(xué)者首篇討論教育技術(shù)問題的論文（顧明遠，1992）。2010年，教育部頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，開啟了我國教育信息化事業(yè)發(fā)展的新篇章。2010-2016年是從寂寞空谷走向崢嶸茂林的探索階段，研究熱度逐漸上升。2016年，國家正式發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，教育信息化研究隨之進入了活躍階段。尤其是2018年至今，大有燎原之勢。究其原因，一方面是受教育政策的影響，其間國家先后頒布了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》等一系列文件;更重要的是技術(shù)帶來的危機與挑戰(zhàn)，成為倒逼人們思考、研究的外部動力。2019年5月，習(xí)近平指出“把握全球人工智能發(fā)展態(tài)勢，是教育的重要使命”（習(xí)近平，2019），這同時也是所有教育研究者的歷史使命。

從學(xué)科分布而言。高等教育學(xué)文獻數(shù)量當(dāng)先，教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論緊隨其后，只未見教育史學(xué)、成人教育學(xué)的相關(guān)文獻。學(xué)科分布的不平衡，反映了信息技術(shù)對各研究領(lǐng)域影響程度的差異，也體現(xiàn)了學(xué)者們主觀學(xué)術(shù)自覺與敏感程度的霄壤之別。

從研究主題分布而言。作為聚焦點的技術(shù)驅(qū)動的教育變革，以及教育管理、課程教學(xué)、教師發(fā)展等主題，多描述現(xiàn)狀、預(yù)測未來，而鮮見超越現(xiàn)象本身的批判性反思和本質(zhì)性探討。另外，值得關(guān)注的是技術(shù)催生了教育研究范式的轉(zhuǎn)型，尤其是比較教育學(xué)，由于技術(shù)打破了其傳統(tǒng)的資料優(yōu)勢，最為重視研究范式與學(xué)科轉(zhuǎn)型問題（滕珺等，2015）。

從研究內(nèi)容而言。非教育技術(shù)學(xué)者最關(guān)注三大核心問題：在第四次工業(yè)革命的現(xiàn)實危機下，如何看待技術(shù)引領(lǐng)教育變革與風(fēng)險;由此引發(fā)技術(shù)應(yīng)如何服務(wù)于教育與人的理性思考;以及在理論建設(shè)層面教育學(xué)如何發(fā)展技術(shù)理論。對技術(shù)以及教育、技術(shù)、人內(nèi)在關(guān)系的理解構(gòu)成這一探討的原發(fā)點。因此，必須關(guān)注他們?yōu)槭裁囱芯考夹g(shù)，他們認為技術(shù)是什么、為什么使用技術(shù)、如何使用技術(shù)。

二、覺醒者自覺跨界的緣由

直面時代挑戰(zhàn)，非教育技術(shù)學(xué)者試圖構(gòu)建教育技術(shù)與教育學(xué)理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，筆者將從歷史、現(xiàn)實和內(nèi)在訴求三個方面闡釋其跨界研究教育技術(shù)的緣由。歷史訴求方面，19世紀(jì)下半葉以來，技術(shù)成為西方哲學(xué)、社會學(xué)、傳媒學(xué)等學(xué)科的重要研究主題，而教育學(xué)長期缺席。內(nèi)在訴求方面，教育學(xué)原理能夠在理論意義上為教育技術(shù)提供來自教育學(xué)的論證性、系統(tǒng)性、整體性解釋，而當(dāng)前教育學(xué)理論技術(shù)研究的匱乏，是導(dǎo)致技術(shù)融入教育沒能找到“回家的路”的重要原因（李政濤等，2019）。他們認為技術(shù)理論研究是學(xué)科發(fā)展的迫切需求，必須做出回應(yīng)時代境況的“理論承諾”與“理論擔(dān)當(dāng)”（李棟，2019）。同時，他們也認識到，教育學(xué)對于技術(shù)的研究需要超越“教育技術(shù)學(xué)”的范疇，從更根本、更理論、更上位的視角探討教育當(dāng)前面臨的危機和問題（劉復(fù)興，2019）。他們的目光更加高遠、深邃，放眼于人類的啟蒙與覺醒，認為教育和教育學(xué)應(yīng)當(dāng)喚醒人們在人工智能時代的自我認知和面對技術(shù)體系的自我堅守（伍紅林，2019）。在現(xiàn)實訴求方面，他們批評指出，教育學(xué)科群中與信息技術(shù)聯(lián)系最密切的教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)貢獻的不足，導(dǎo)致其他學(xué)科無法直接獲得理論指導(dǎo)?！霸诮逃夹g(shù)的人看來，教育學(xué)理論空疏無用，遠不如他們的技術(shù)應(yīng)用實在，便以回避‘教育二字的方式回避教育學(xué)理論”（楊小微等，2006），“教育技術(shù)學(xué)科本身從理論更新和學(xué)科建設(shè)角度切入的研究也寥寥無幾，更不用說與教育學(xué)理論的關(guān)系了”（李政濤等，2019）?？梢?，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科研究專注于制造教育技術(shù)工具，而失卻了對教育技術(shù)規(guī)律的把握及理論創(chuàng)新，也就放棄了教育技術(shù)研究的核心價值。甚至有伙伴提出構(gòu)建“技術(shù)教育學(xué)”理論，研究如何將技術(shù)的“工具性應(yīng)用”與“人文性應(yīng)用”相互整合的問題，以化解教育技術(shù)學(xué)只強調(diào)技術(shù)“工具性應(yīng)用”的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)實困境（馬和民等，2019）。如果教育技術(shù)學(xué)科長期疏于對教育技術(shù)基本理論和基礎(chǔ)理論的研究，我們的“門前雪”和“瓦上霜”恐怕就要被熱心的伙伴“代理”掃凈;如果我們再不樹立學(xué)科危機意識和責(zé)任意識，教育技術(shù)學(xué)科的理論知識產(chǎn)出和學(xué)科地位恐怕就要被擠壓殆盡、連根拔起，徹底淪為別人的工具和研究對象。

任何一個群體都無法憑一己之力應(yīng)對教育的涉世危機，任何一個學(xué)科只依靠現(xiàn)有的學(xué)術(shù)力量都無法完成教育的歷史使命。看似站在教育技術(shù)學(xué)科局外的伙伴，其實早已身處教育技術(shù)領(lǐng)域的局內(nèi)，其跨界涉足是歷史的必然。技術(shù)問題并不在于它的可能應(yīng)用，而在于它對世界產(chǎn)生的歷史影響，但這是不受任何具體使用或使用者所支配的（吳國盛，2008）。技術(shù)向人類發(fā)出的挑戰(zhàn)是不可能僅僅用技術(shù)來對付的（尤爾根·哈貝馬斯，1999），技術(shù)引發(fā)的教育變革在很大程度上已經(jīng)超出了技術(shù)的范疇，在教學(xué)領(lǐng)域所發(fā)生的“技術(shù)問題”，同樣也不能僅用技術(shù)解決，更不能使用技術(shù)化的思維方式來看待教育教學(xué)現(xiàn)象（李芒，2007）。教育技術(shù)人常以科學(xué)標(biāo)榜技術(shù)，事實上，教育技術(shù)在太多情境中是失信于科學(xué)的，從而產(chǎn)生了掌握發(fā)明技術(shù)科學(xué)方法的人，卻不能完全駕馭技術(shù)的吊詭現(xiàn)象。發(fā)現(xiàn)規(guī)律的科學(xué)目的和質(zhì)疑、獨立、唯一的科學(xué)精神，決定了科學(xué)本身是非功利的。而中國文化傳統(tǒng)恰恰缺乏對“無用之用”的理解、缺少真正的科學(xué)元素，甚至世人引以為傲的“四大發(fā)明”所重視的也是技術(shù)的實用功能?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)而非發(fā)明活動才是教育學(xué)科的根本價值所在。“器而后有形，形而后有上”，基于經(jīng)驗的量化實證研究，由于不追求普遍意義上的結(jié)論，很難提煉出上位的指導(dǎo)思想;理論研究還是要注重理論研究方法，挖掘深藏于技術(shù)器物之形的“道”與“知”。教育技術(shù)為器、形所役的表征，亟需“問道”“得道”之士的匡衡，跨界融合實是有朋來援之樂。

三、技術(shù)內(nèi)涵的本質(zhì)性追問

任何學(xué)科對基本概念體系的研究都是學(xué)科的命脈課題，也是決定學(xué)科存亡的最重要的家事。本質(zhì)是指事物的根本性質(zhì)，但長期以來，教育技術(shù)學(xué)者往往忽視對事物本質(zhì)和內(nèi)涵的研究，常常會在常識性學(xué)術(shù)點上出現(xiàn)問題。例如，混淆本質(zhì)與現(xiàn)象的差異，將事物現(xiàn)象視為事物的本質(zhì)。教育理論工作者依靠深厚的學(xué)養(yǎng)，扎實的教育理論基礎(chǔ)，深入探討了技術(shù)的本質(zhì)。這個問題確實是一個哲學(xué)問題，不存在唯一答案，但從學(xué)者的研究思路而言，還是能夠體察出三種研究取向。

有學(xué)者從詞源辨析“技術(shù)”。在詞典中，中英文技術(shù)的本意幾乎都是實現(xiàn)目標(biāo)的工具和手段。有學(xué)者還特別強調(diào)了古代技術(shù)觀外在行為因素與內(nèi)在心理因素的統(tǒng)一性，盡管技術(shù)的核心在于“技”，但“技”與“術(shù)”權(quán)重相當(dāng)，“術(shù)”所關(guān)注的人類認知心理活動，體現(xiàn)了人性維度。而當(dāng)今主流對教育技術(shù)之“技術(shù)”的認知則重“技”輕“術(shù)”，在某種程度上是對教育技術(shù)的降級，限制了學(xué)科發(fā)展（涂濤等，2017）。教育技術(shù)學(xué)內(nèi)部也不乏類似研究，有學(xué)者提出只關(guān)注實體形態(tài)的物化技術(shù)是對技術(shù)的狹義理解，與人的智力相關(guān)的知識形態(tài)的技術(shù)才可稱之為智能技術(shù)（李龍，2003）;教育技術(shù)是幫助人得到發(fā)展的主體技術(shù)（李芒，2006）。“氣兼有無”，現(xiàn)象與本質(zhì)是包容一體的，技術(shù)、教育技術(shù)自然也并非“技”與“術(shù)”、“教育”與“技術(shù)”的簡單相加，任何時候都須將其作為一個完整不可分割的整體看待。

不少學(xué)者放眼于技術(shù)哲學(xué)，從技術(shù)與人的復(fù)雜關(guān)系中認識“技術(shù)”，認為技術(shù)是人的本質(zhì)構(gòu)成，與人存在互構(gòu)關(guān)系（李云星等，2019）。技術(shù)是人實現(xiàn)自我構(gòu)造、自我進化的方式，這種技術(shù)使人成之為人的認識，似乎與教育使人成之為人具有同構(gòu)性，但不足以構(gòu)成技術(shù)代替教育塑造人之功能論的邏輯和依據(jù)，只是強調(diào)技術(shù)在人類發(fā)展過程中的不可或缺性和不可回避性——技術(shù)的“座架”實則成為人存在的前提。

還有學(xué)者以芬伯格的技術(shù)批判理論作為理解教育技術(shù)的視角，認為技術(shù)工具不是純粹的技術(shù)構(gòu)造物，它與生活世界相互作用，可以通過對教育問題的分析，設(shè)定相應(yīng)的倫理原則（張務(wù)農(nóng)，2019）。這實際上在樂觀主義和悲觀主義之外，為教育技術(shù)謀求了一條關(guān)照主體、回歸生活的社會建構(gòu)出路，不失為一個可行方案。人與技術(shù)都具有復(fù)雜的社會性，人類社會本就在與技術(shù)的矛盾斗爭中螺旋式上升、波浪式前進。筆者認為，主體能動性的發(fā)揮是解蔽的重要方式，而發(fā)揮能動性的前提是獲得選擇的自由。所謂“技術(shù)民主”在實現(xiàn)技術(shù)面前人人平等的同時，又產(chǎn)生了技術(shù)與人不平等的新問題。教育信息化對技術(shù)的推崇使教師處于新的擠壓之中，利用信息技術(shù)解決公平、個性化問題的本意演變成為使用信息技術(shù)就是先進的瘋狂和不用信息技術(shù)即是落伍的恐懼。技術(shù)的介入過程本是對人類方法庫的豐富，是新舊方法相加的過程，作為主體的人類，本該自主、能動、有選擇地，而不是唯諾、被動、僵硬地使用技術(shù)。在對技術(shù)應(yīng)用的強制性規(guī)定和推廣的過程中，人們犯了他們的批判對象所犯的同樣的錯誤，這是在用一種錯誤替換另外一種錯誤，用一種霸權(quán)批判另一種霸權(quán)。只有賦予主體選擇自由才能充分激發(fā)人的主動性和創(chuàng)造性，有效發(fā)揮技術(shù)多元的價值。

這些學(xué)者的共同之處在于都能夠透過技術(shù)的工具認識，認清其作為環(huán)境、意識形態(tài)等與人和社會的復(fù)雜關(guān)系?！爸轮诟裎?，物格而后知至”，相比伙伴們對“技術(shù)”溯源式、學(xué)理性的本質(zhì)追問，教育技術(shù)學(xué)者對教育技術(shù)基本概念的研究不免相形見絀，往往簡單化地?zé)嶂杂谖搽S國外描述性定義及不當(dāng)概念，流于形態(tài)化、表面化陳述，缺失對教育技術(shù)概念本質(zhì)的深刻探討，疏于挖掘?qū)W(xué)科存在具有重大意義的原創(chuàng)性思想。于是，才造成了教育技術(shù)實踐領(lǐng)域的混亂以及理論建設(shè)、知識產(chǎn)出方面的被動，甚至出現(xiàn)錯誤的指引。任何把現(xiàn)代教育技術(shù)看作是一種教學(xué)手段和教學(xué)方法的看法都是極其膚淺、短視的。只有站在哲學(xué)的高度認識教育技術(shù)，才能做到高屋建瓴，才不至于迷失教育改革的方向（何克抗，1999）。畢竟，教育技術(shù)學(xué)科本質(zhì)上是人學(xué)，而非物學(xué)。然而，不少教育技術(shù)學(xué)者卻嚴(yán)重受自然科學(xué)研究方法、微觀下位的思維方式以及操作層面研究對象所制約，對技術(shù)的認識仍然停留在制造物的層面，仍未觸及教育技術(shù)作為主體技術(shù)的本質(zhì)和內(nèi)涵。在他們中間，真正以技術(shù)哲學(xué)和教育哲學(xué)作為理論視角探討教育技術(shù)問題的學(xué)者鳳毛麟角。

四、技術(shù)使用的歷史必然性和現(xiàn)實必要性

非教育技術(shù)學(xué)者指出，歷史必然性是使用信息技術(shù)的核心，是人類歷史發(fā)展的趨勢，而現(xiàn)實必要性則需慎思慎行。從技術(shù)視角梳理教育發(fā)展史可知，技術(shù)邏輯蘊藏于教育學(xué)發(fā)展之中：一方面體現(xiàn)在技術(shù)推動教育變革，成為教育學(xué)理論的基本內(nèi)容;另一方面，技術(shù)所蘊含的理性、科學(xué)性、規(guī)則化等價值取向和思維方式轉(zhuǎn)化成為教育學(xué)理論研究的追求目標(biāo)和基本要求（伍紅林，2019）。筆者認為，人們對于技術(shù)推動教育發(fā)展的理解，大多聚焦于“技術(shù)化的教育”外在形態(tài)的改變，事實上，每一次革命性的技術(shù)進步都在本體意義上動搖了原有對教育的判斷，產(chǎn)生“前所未有”的焦慮困惑，引發(fā)反思熱潮，并在這種周而復(fù)始的省察中深化了對教育本質(zhì)和規(guī)律的理解。正是這種內(nèi)在認識的變化才真正引領(lǐng)教育發(fā)生了實質(zhì)性進步，利用技術(shù)改變、發(fā)展教育也就成了順理成章的自然結(jié)果。換言之，技術(shù)與教育大體上是一種所謂“挑戰(zhàn)-回應(yīng)”的演進方式，這是技術(shù)之于教育的影響之一，也是促進教育發(fā)展的重要契機，但是重視技術(shù)并非認同技術(shù)是教育發(fā)展的根本，人的理性才是根基。

身處技術(shù)時代，拒斥技術(shù)工具應(yīng)用必將遭到歷史淘汰。技術(shù)發(fā)展的不確定性使得伙伴們對未來教育的存在形態(tài)很難做出清晰準(zhǔn)確的回答，也只是進行敞開式的反思、追問，揭示當(dāng)前教育的困惑及教育學(xué)可能的變化;大都重點強調(diào)了技術(shù)應(yīng)用的理性態(tài)度，即必須保持敏銳目光，密切跟蹤發(fā)展趨勢，在積極開展多樣化實踐探索的同時，警惕陷入純技術(shù)化的誤區(qū)（鐘秉林等，2019）;缺乏反思的盲目追捧有可能淪為一種“概念炒作”和“跟風(fēng)迷潮”（張曉陽，2015），稍有失神、失慎定會失序、失調(diào)。技術(shù)對于教育絕不是按照人們設(shè)想的固定方向和順序發(fā)生作用，只有借助多因素互動的合力才符合歷史發(fā)展，是一切矛盾趨向總和的客觀規(guī)律。

五、技術(shù)使用的多維價值觀

認識技術(shù)的復(fù)雜影響并不困難，真正的難點在于引導(dǎo)技術(shù)主體和利益相關(guān)者樹立正確的價值意識，以此引導(dǎo)開發(fā)和利用強大的技術(shù)工具。伙伴們的信息技術(shù)使用價值觀，可以從度與衡、常與變、力與美等三個維度展開。

1.度與衡：用度與平衡的掌控

“度”與“衡”，分別是古代計量長短、輕重的單位或器具，也可作為信息技術(shù)使用價值的重要評判準(zhǔn)則。技術(shù)應(yīng)用于教育當(dāng)取之有時，用之有度?！岸取钡牡谝灰际腔貧w教育本質(zhì)、尊重教育規(guī)律，以此為限度。教育技術(shù)領(lǐng)域工具理性的泛化致使價值理性消弭，技術(shù)至上論甚囂塵上，無視育人的價值準(zhǔn)繩，裹挾教育狂飆突進。有學(xué)者客觀地指出，當(dāng)前信息技術(shù)與教學(xué)“深度融合”被過分推崇，而實際上二者的深度融合是有限度的，信息技術(shù)與教學(xué)應(yīng)當(dāng)存在多樣化的融合方式（羅祖兵，2019）。從技術(shù)的立場看教育，將教育簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化、功利化的教育技術(shù)必將走向終結(jié)。因而，在教育教學(xué)實踐中，需要把握好信息技術(shù)“可為”與“不為”的合理邊界（靳玉樂等，2019）。

教育必須以人的生命成長作為技術(shù)應(yīng)用的尺度。無論技術(shù)如何迭代更新，教育始終面向人的生命，生命之維從教育的本原探索問題，使技術(shù)運用的邊界從“模糊”走向“清晰”（朱德全等，2019）。也只有樹立提升生命質(zhì)量的本體價值觀，才能更好地追尋被工具理性所遮蔽的教育本質(zhì)。最好的教育技術(shù)，不是限定人強求人的技術(shù)，是向人的生命成長開放的技術(shù)，是在技術(shù)的應(yīng)用中呈現(xiàn)生命活力的技術(shù)（李政濤，2006）。

為技術(shù)劃定倫理、道德、法律的底線是教育必需的法度。信息技術(shù)服務(wù)于教育，要做到“道”在“魔”，以法律政策、倫理宗教、輿論審查、媒體監(jiān)督等多種形式規(guī)制技術(shù)（唐漢衛(wèi)，2018）。技術(shù)理性來源于權(quán)利意志，是對有限、向善的希臘理性的無限擴張，它允諾服務(wù)于力量的無限可能，表現(xiàn)為對“無禁區(qū)”的自由探索（吳國盛，2013）。這種無限擴張的技術(shù)理性一旦與惡的權(quán)力勾結(jié)，就會打開潘多拉之盒，給人類社會帶來非人性、非理性、非道德的深重災(zāi)難。因而，科學(xué)世界的技術(shù)探索不能脫離生活世界的倫理法則規(guī)約。面對教育大數(shù)據(jù)存在的隱私披露、束縛自由等威脅，亟須構(gòu)建倫理共同體以治理倫理風(fēng)險（戚萬學(xué)等，2019），技術(shù)的法度制約是維護人類福祉的最后堡壘。

欲使信息技術(shù)盡其所用，還需困心橫慮地平衡好以下五對關(guān)系。

一是主體與客體。人類在技術(shù)上的狂妄自大和技術(shù)中心主義傾向，使之忽視了技術(shù)的影響范圍，有非教育技術(shù)學(xué)者仍將技術(shù)定義為價值無涉的純粹工具。這種技術(shù)中性論的誤區(qū)給了技術(shù)顛倒主客關(guān)系的可乘之機，使人毫無防備地陷入技術(shù)黑洞。喧賓奪主的技術(shù)控制，從器物滲透到制度、思想，將行動者界定為技術(shù)要素，而不是人格與思想的主體，甚至將教育本身作為國家、民族和社會進步的技術(shù)體系對待，漠視了那些能真正帶來教育革新的因素和力量（康永久，2011）。如果教育對技術(shù)的滲透轉(zhuǎn)化被動無為、甚至對教育技術(shù)化的合理性盲目辯解，那么人徹底成為技術(shù)的附庸將是未來教育的悲劇宿命。

二是物質(zhì)與精神。伴隨教育技術(shù)工具的市場化、資本化，追求完備基礎(chǔ)設(shè)施成為教育技術(shù)奮斗的方向，保證人類精神發(fā)展層面的努力明顯不足。有學(xué)者一針見血地指出“教育信息化很熱鬧，很燒錢，也很傷眼，問題不少。但這些可能還不是最根本的問題，這些都是現(xiàn)象層面、物質(zhì)層面、生理層面的問題，最根本的是精神層面的問題”（褚宏啟，2019）。熱鬧只是一種繁榮幻象，教育技術(shù)的實際使用度并不高，且存在技術(shù)思維的僭越，人性發(fā)展的圈囿，情感溝通的缺位等問題（張宏，2016）。更有學(xué)者搭上了市場化的順風(fēng)車，使得“整個教育領(lǐng)域充斥著廣告的吆喝和討價還價的噪音”（劉建，2018），對產(chǎn)品的設(shè)計開發(fā)基于利潤考慮，而非教育和人的長期、健康發(fā)展。技術(shù)本應(yīng)是人掙脫外在物質(zhì)束縛、實現(xiàn)個體精神自由的階梯，卻在教育技術(shù)產(chǎn)品不斷升級教育教學(xué)環(huán)境的過程中，與人的精神價值追求背道而馳、漸行漸遠。教育不是技術(shù)直接的產(chǎn)物，也不是物質(zhì)交易;教育是沐浴人性光輝的成果，是人類思想和行為的結(jié)晶。教育技術(shù)必需推動更加和諧的人際溝通和精神交流，而非單方面的物質(zhì)自由。

三是手段與目的。技術(shù)在教育中的應(yīng)用存在手段與目的的偏差，形成了技術(shù)盲點。技術(shù)制造本身并不是目的，但許多人除制造活動之外別無目標(biāo)（吳國盛，2008）。有學(xué)者直接提出“為何我們所見的教育技術(shù)，很少是為教育過程或?qū)W習(xí)過程而開發(fā)的，最多只是信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用”的質(zhì)疑（吳剛，2018）。消除盲點，巧妙的做法是針對教育實踐的客觀需要，明確界定技術(shù)需要解決的教育問題，實現(xiàn)合目的與合規(guī)律的統(tǒng)一。真正能夠深刻改變教育世界的技術(shù)是融入教育實踐日常生活的、指向核心教育目的、功能人文水平高、普及成本低的技術(shù)（余清臣等，2018）。簡單的設(shè)計可以引發(fā)人們對技術(shù)應(yīng)用的熱情，有生命力的好技術(shù)也一定是簡單、便捷、易操作，不為教師、學(xué)生增負，與更廣泛意義的學(xué)習(xí)、生活有深刻聯(lián)系的。

四是科學(xué)與人文?？茖W(xué)技術(shù)使人類征服自然成為世界中心，科學(xué)登上了神壇，而唯科學(xué)論實質(zhì)上是一種片面理性。“教育技術(shù)的工具理性會致使許多人產(chǎn)生裝備依賴癥，滋生唯科學(xué)主義、唯技術(shù)主義，忽視人文主義，奴役師生的內(nèi)在精神”（劉建，2018），人們對確定性和方法的追求已經(jīng)取代了對植根于自知的真理的追求（維柯，2007）。人文價值傳統(tǒng)所關(guān)注的人性尊嚴(yán)、多樣文化，是平衡科學(xué)主義機械化、碎片化、浮躁化影響所需要的;從人類整體福祉出發(fā)的人文主義，能夠幫助人們更好地認識、駕馭科學(xué)技術(shù)。技術(shù)時代人文價值的式微呼喚人文主義的回歸，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨”（聯(lián)合國教科文組織，2017）。

五是傳統(tǒng)與現(xiàn)代。技術(shù)創(chuàng)新并不意味著傳統(tǒng)瓦解，傳統(tǒng)也在自我矛盾與沖突中孕育新的生機。教育中技術(shù)的功能就在于促成人類文化傳承，以及適應(yīng)和改造技術(shù)所創(chuàng)造的文化。離開了這個前提，現(xiàn)代技術(shù)對于教育而言只能是有害的（孫杰遠，2019）。傳統(tǒng)因素與現(xiàn)代因素相反相成，我們需要重新估價傳統(tǒng)與現(xiàn)代化的關(guān)系（羅榮渠，2017）。西方理性化這一反傳統(tǒng)的傳統(tǒng)從來不能在中國生根，所有能生根的力量卻不斷被外來的理性所摧毀，使中國人的生活陷入困境（李猛，2010）。如若我們的教育、教育技術(shù)繼續(xù)對所有西方現(xiàn)代技術(shù)和理念不加批判地“拿來”，以毫無科學(xué)性的“便宜概念”為旗幟，不假思索地將傳統(tǒng)與現(xiàn)代對立，甚至大喊革命，必將落得“革心”“革命”的結(jié)局。看似是“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”相斗爭的“傳統(tǒng)”與“反傳統(tǒng)”，實質(zhì)上是“真”與“偽”的矛盾關(guān)系。有學(xué)者認為現(xiàn)有的教育理論不能指導(dǎo)教育現(xiàn)代化，急于貼上現(xiàn)代標(biāo)簽而全盤否定傳統(tǒng)概念，極力將教育技術(shù)化、教學(xué)信息化、學(xué)習(xí)系統(tǒng)化，刻板地采用自然科學(xué)的思維方式研究人的問題，其真?zhèn)尾槐婕疵鳌，F(xiàn)代化并非另起爐灶、別開蹊徑，傳承、堅守優(yōu)秀傳統(tǒng)，從中尋找與現(xiàn)代教育的結(jié)合點，是教育走向現(xiàn)代化的重要途徑。

概而言之，信息技術(shù)在教育中的使用要審時度勢、揆情度理、度德量力，解決“技術(shù)在教育中能走多遠”的問題;同時，應(yīng)平衡關(guān)系、制衡權(quán)力、權(quán)衡利弊，解決“技術(shù)在教育中能走多好”的問題。

2.常與變：常量與變量的判斷

“我們在學(xué)習(xí)哲學(xué)史時，應(yīng)當(dāng)對其中哪些是有永久價值的，哪些是可以改變的，進行合乎邏輯的分析”（馮友蘭，2012），對使用信息技術(shù)的價值判斷亦有同理。教育因其內(nèi)在目標(biāo)和使命的“?！?，并不需要因外在技術(shù)環(huán)境的“變”而“常變”?，F(xiàn)象多變易逝，而本質(zhì)則是相對穩(wěn)定、不易改變的，能經(jīng)得住歷史和實踐考驗的也恰恰是這萬變中的不變。

在紛然淆亂的技術(shù)演說中，不少學(xué)者高舉“不破不立”“破舊立新”的大旗，認為技術(shù)能給教育帶來根本性改變，著名的喬布斯之問即是典型，“在我國亦有學(xué)者對現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域可能釋放的無限可能大放厥詞”（吳遵民等，2007）?，F(xiàn)代教育技術(shù)亟待去妄想化、還理性化的“理療”。筆者認為，這種寄希望于技術(shù)提高教育生產(chǎn)力的革命想象是一種不切實際的天真而神化的信仰。技術(shù)將科學(xué)和經(jīng)濟相聯(lián)系，推動了社會生產(chǎn)力的發(fā)展，然而學(xué)校教育不等同于工廠生產(chǎn)?？创F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的功用應(yīng)堅持兩點論，既要堅信它具有巨大作用，又要看到它的工具本質(zhì)和局限性（王本陸，2001）。理想與現(xiàn)實之間總是存在巨大鴻溝，技術(shù)應(yīng)用于學(xué)校教育的歷史，就是一個預(yù)言學(xué)校消亡、教師下崗的不斷重演又不斷破滅的夢想。如果真地相信技術(shù)能夠拯救教育、解決所有教育難題，則是被技術(shù)發(fā)明者的宣言愚弄了;如果真地相信技術(shù)能夠改變教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，則是被自己編織的神話陶醉了。如果教育真地被信息技術(shù)全部改變，產(chǎn)生了一種“全新”的教育，如果教育場域中技術(shù)相關(guān)的命題邏輯都是充要條件假言命題而無負命題，那么離人類教育的末日也就為期不遠了。信息技術(shù)總體上并沒有給教育帶來令人驚訝的應(yīng)用效果，更沒有從根本上改善教育形態(tài)。人們普遍認可的現(xiàn)代教育技術(shù)的外顯功能沒有觸及、也無法改變教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。在社會學(xué)意義上，“教育技術(shù)的應(yīng)用只是作為外部工具而無法納入學(xué)習(xí)系統(tǒng)本身，本質(zhì)上它與歷史上的粉筆和黑板沒有太大區(qū)別”（吳剛，2018）?？傊?，所謂技術(shù)引領(lǐng)的“教育革命”，無論是局部還是全局，不管是自發(fā)還是行政引導(dǎo)，都應(yīng)明確對象、講求方法，那些脫離實際、背離規(guī)律、盲目樂觀的實踐和運動在理論上行不通，不但難以持久，更是伐性之斧、百害而無一利。

對技術(shù)的無限渴望，也暴露了現(xiàn)代人欲望的無限膨脹，在后現(xiàn)代語境中，教育技術(shù)表現(xiàn)出從理性文化向快感文化的轉(zhuǎn)變，使教育學(xué)充滿了娛樂學(xué)色彩（楊素萍等，2008;馬和民等，2019）。而教育并無捷徑可走，從來沒有人說過，只有當(dāng)教育成為娛樂時，學(xué)習(xí)才能最有效、最持久、最真實（尼爾·波茲曼，2015）。過度放縱欲望和推崇機巧功利之心，就會使人類走向愚昧失智的深淵;過度依賴技術(shù)求效率、去學(xué)苦，就會上演 “賦思頭環(huán)”“蒙眼識字”“量子波動速讀”等反人類、反人道的鬧劇。很多時候人們急不暇擇不能全然歸咎于技術(shù)的“常變”，人們對教育之“?！辈涣私?、不自信造成的焦慮恐慌也是造成混亂局面的重要原因。在使用信息技術(shù)之前，恐怕還需厘清教育的“常量”和“變量”。

3.力與美：力量與美感的交融

信息技術(shù)的教育應(yīng)用也當(dāng)是“力”與“美”的結(jié)合，與“技術(shù)賦能教育”著眼于技術(shù)力及其描繪的美好圖景不同，我們更關(guān)心的是教育力和人性美。

“技術(shù)賦能教育”在字面意義上就顯露出了人們對技術(shù)力的高度期待。有學(xué)者認為，技術(shù)作為教育的外生工具發(fā)揮作用，不僅要強調(diào)技術(shù)的外力或者二者之間，更重要的還在于二者共同“居于其間”的自然、歷史、文化、社會生活諸方面的構(gòu)成境域（寧虹等，2019）。筆者認為比這更重要的是教育自身的內(nèi)力，亦即教育固存之本，如若舍本又從何談力？例如，信息技術(shù)為人們提供了更多接受教育的機會，但對學(xué)習(xí)者而言，不一定意味著教育的真正開放，認為創(chuàng)造教育機會就能夠解決接受教育的問題只是提供者的臆想（安妮·蓋斯凱爾等，2017），甚至加劇了城鄉(xiāng)教育差距和教育資源分配的不均;幫助學(xué)生通往成功之道，應(yīng)當(dāng)更多地考慮教育自身的因素，技術(shù)的便利、效率并不能直接產(chǎn)生教育價值，只有技術(shù)內(nèi)化于教育，才是真正意義上的“賦能”。

打破了教育原有生態(tài)平衡的技術(shù)外力，需以人性為支點，提升其應(yīng)用于教育的和美之養(yǎng)。從倫理學(xué)的角度看技術(shù)，對重“技術(shù)外力”、輕“價值內(nèi)蘊”引發(fā)的問題進行內(nèi)省，“是”與“應(yīng)該”的問題不應(yīng)是非此即彼的排他性選擇，也不應(yīng)該是你先我后的時序性選擇（李鵬等，2019;龐茗月等，2019），而應(yīng)是教育之真、技術(shù)之善、人性之美的共同存在。教育信息化本就存在忽視人的唯一性與完整性的隱憂，如“個性化”的大數(shù)據(jù)在應(yīng)用中偷換了“人”的概念，從來沒有看到真實存在著的、活動著的、具體的、獨立的人，而只停留于抽象的“人”上（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995）。一個群體所具有的特征并未見得是某個體的真實特征，大數(shù)據(jù)不能說明、涵蓋、體現(xiàn)所有人的特征，只能大凡分析平均情況、了解一般問題，而這種“平均”“普遍”“大體”，只是單純從直觀、客體的形式去理解，而不是從主觀方面將其作為人的感性活動、實踐活動去理解（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995），于針對具體個體的教育而言且是方枘圓鑿，難以揭示個體學(xué)習(xí)真相、提升個體全維素養(yǎng)，預(yù)測個體發(fā)展未來。在本體論意義上，人不可按照物化的方式被對待，人的心智、心靈品質(zhì)無法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價值不應(yīng)被估算（金生鈜，2019）。學(xué)習(xí)是發(fā)生在個體身上的人類活動，訴諸于單一方法，怎能作用于每一顆大腦、每一個靈魂，滿足每一個人的需求？人性美的流放最終會導(dǎo)致教育力的散失，敬畏守矩的技術(shù)才能促成力美相濟的教育演繹。

六、結(jié)束語

忙于追趕信息技術(shù)發(fā)展浪潮的教育技術(shù)學(xué)科，不遑停下腳步反思來路，大浪淘沙中，不乏泥沙俱下。然而一個學(xué)科如若缺乏教育原理式的思考，學(xué)科發(fā)展就失去了根基。兄弟學(xué)科的審思啟示我們應(yīng)轉(zhuǎn)變教育技術(shù)研究的思維方式，不僅要用技術(shù)思維、工具思維、設(shè)計思維、計算思維等開發(fā)技術(shù)，更應(yīng)回歸教育本體，以原理式思維回應(yīng)教育最基本的問題，以宏觀思考與微觀實踐的結(jié)合實現(xiàn)學(xué)科的頂天立地。

“教育技術(shù)絕不是強加于傳統(tǒng)系統(tǒng)上的一堆儀器，只有當(dāng)教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個教育體系中去的時候，只有當(dāng)教育技術(shù)促使我們思考和革新這個教育體系的時候，教育技術(shù)才具有價值”（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，1996），唯有在保持學(xué)科自身特色的同時，加強與兄弟學(xué)科的對話，盡情擁抱大教育學(xué)、徹底融入人類世界，在人文精神和科學(xué)意識的海洋里沐浴、洗禮，以更廣闊的視野、更包容的姿態(tài)、更先鋒的意識探討教育難題，共同推進技術(shù)與人的和諧共生，才能利用技術(shù)助力建設(shè)更加公平、多樣、繁榮的人類社會。

技術(shù)與教育深度融合的實踐研究，是教育技術(shù)自覺的表現(xiàn);教育技術(shù)學(xué)者也應(yīng)通過對技術(shù)的理論研究，加快實現(xiàn)技術(shù)的教育自覺。這一目標(biāo)的達成，需要整個教育科學(xué)的集體智慧。鼓舞人心的歷史會師之后，更期待與兄弟學(xué)科進一步深入合作，在技術(shù)走向教育的探索式伊利亞特后，共創(chuàng)教育技術(shù)回歸式奧德賽。

參考文獻：

[1][德]尤爾根·哈貝馬斯（1999）. 作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M]. 上海：學(xué)林出版社：93-95.

[2][美]尼爾·波茲曼（2015）. 娛樂至死[M]. 章艷. 北京：中信出版社：175.

[3][意]維柯（2007）. 論人文教育[M]. 王楠.上海：上海三聯(lián)書店：1.

[4][英]安妮·蓋斯凱爾，羅杰·米爾斯，肖俊洪（2017）. 新技術(shù)使更多人接受高等教育了嗎？[J]. 中國遠程教育，（1）：20-29，79-80.

[5]馮友蘭（2012）. 中國哲學(xué)簡史[M]. 北京：世界圖書出版公司： 19.

[6]顧明遠（1992）. 我對電化教育的認識[J]. 電化教育研究，（2）：3-6.

[7]何克抗（1999）. 論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革（上）——關(guān)于ME命題的論證[J]. 電化教育研究，（1）：3-10.

[8]金生鈜（2019）. 大數(shù)據(jù)教育測評的規(guī)訓(xùn)隱憂——對教育工具化的哲學(xué)審視[J]. 教育研究，（8）：33-41.

[9]靳玉樂，張銘凱，孟憲云（2019）. 信息技術(shù)時代的課程論發(fā)展[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（4）：47-56.

[10]康永久（2011）. 教育創(chuàng)新中的技術(shù)功能論[J]. 中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，（1）：171-180.

[11]李棟（2019）. 信息技術(shù)時代教育學(xué)理論的想象力——基于知識生產(chǎn)與理論重建的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（4）：13-24.

[12]李龍（2003）. 教育技術(shù)學(xué)科的定義體系[J]. 電化教育研究，（9）：3-8.

[13]李芒（2006）. 論信息化學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵與形態(tài)[D]. 北京：北京師范大學(xué)：101.

[14]李芒（2007）. 技術(shù)與學(xué)習(xí)：論信息化的學(xué)習(xí)方式[M]. 北京：科學(xué)出版社：146.

[15]李芒（2012）. 教育技術(shù)的學(xué)科自覺：學(xué)格論[J]. 電化教育研究，（11）：17-29.

[16]李猛（2010）. 理性化及其傳統(tǒng)：對韋伯的中國觀察[J]. 社會學(xué)研究，（5）：1-30+243.

[17]李鵬，朱德全（2019）. 論學(xué)習(xí)評價技術(shù)轉(zhuǎn)向：表征、危機與對策[J]. 課程·教材·教法，（1）：54-59.

[18]李云星，王良輝，周躍良（2019）. 信息技術(shù)的教育理論意蘊及其限度[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（5）：17-25.

[19]李政濤（2006）. 為人的生命成長而設(shè)計和發(fā)展教育技術(shù)——兼論教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點[J]. 電化教育研究，（12）：3-7.

[20]李政濤，羅藝（2019）. 面對信息技術(shù)，教育學(xué)理論何為？[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（4）：1-12.

[21]聯(lián)合國教科文組織（2017）. 反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M]. 聯(lián)合國教科文組織總部中文科. 北京：北京科學(xué)出版社：30.

[22]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會（1996）. 學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M]. 華東師范大學(xué)比較教育研究所. 北京：教育科學(xué)出版社：167.

[23]劉復(fù)興（2019）. 論教育與機器的關(guān)系[J]. 教育研究，（11）：28-38.

[24]劉建（2018）. 人與機器的張力：教育裝備價值功用的哲學(xué)思考[J]. 南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），（2）：79-88.

[25]羅榮渠（2017）. 現(xiàn)代化新論——世界與中國的現(xiàn)代化進程[M]. 北京：商務(wù)印書館： 231.

[26]羅祖兵（2019）. 信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的限度及其超越[J]. 課程·教材·教法，（1）：60-65.

[27]馬和民，王德勝，尹晗（2019）. 信息技術(shù)時代的教育學(xué)是一門“娛樂學(xué)”[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（5）：56-66.

[28]寧虹，賴力敏（2019）. “人工智能+教育”：居間的構(gòu)成性存在[J]. 教育研究，（6）：27-37.

[29]龐茗月，胡凡剛（2019）. 從賦能教育向尊崇成長轉(zhuǎn)變：教育大數(shù)據(jù)的倫理省思[J]. 電化教育研究，（7）：30-36，45.

[30]戚萬學(xué)，謝娟（2019）. 教育大數(shù)據(jù)的倫理訴求及其實現(xiàn)[J]. 教育研究，（7）：26-35.

[31]孫杰遠（2019）. 智能化時代的文化變異與教育應(yīng)對[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，（4）：3-10.

[32]唐漢衛(wèi)（2018）. 人工智能時代教育將如何存在[J]. 教育研究，（11）：18-24.

[33]滕珺，大衛(wèi)·特納，呂云震（2015）. 大數(shù)據(jù)與中國比較教育學(xué)科發(fā)展的新相對優(yōu)勢[J]. 比較教育研究，（11）：16-22.

[34]涂濤，余詩佳（2017）. 教育技術(shù)的當(dāng)代迷思與智慧出路[J]. 中國電化教育，（9）：13-17.

[35]王本陸（2001）. 關(guān)于發(fā)展現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的幾個認識問題[J]. 課程·教材·教法，（4）：7-11.

[36]吳剛（2018）. 從工具性思維到人工智能思維——教育技術(shù)的危機與教育技術(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)型[J].開放教育研究，（2）：51-59.

[37]吳國盛（2008）. 技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社：7.

[38]吳國盛（2013）. 反思科學(xué)講演錄[M]. 長沙：湖南科學(xué)技術(shù)出版社：85.

[39]吳遵民，張媛（2007）. 教育技術(shù)與人的主體性關(guān)系之辨析[J]. 電化教育研究，（3）：26-30.

[40]伍紅林（2019）. 技術(shù)時代的教育學(xué)發(fā)展——兼議人工智能背景下教育學(xué)的兩種可能[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），（5）：26-37.

[41]習(xí)近平（2019）. 習(xí)近平向國際人工智能與教育大會致賀信[EB/OL]. [2019-05-16]. http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-05/16/c_1124502111.htm.

[42]楊小微，金學(xué)成，楊帆（2006）. 教育現(xiàn)代化：理論與技術(shù)的對話——教育學(xué)原理與教育技術(shù)學(xué)兩大陣營的對話[J]. 開放教育研究，（5）：11-14.

[43]余清臣，黃曉磊（2018）. 什么技術(shù)能夠深刻變革教育：一種日常生活的視角[J]. 南京社會科學(xué)，（2）：150-156.

[44]張宏（2006）. 工具理性與價值理性的整合——教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實思考[J]. 教育研究，（11）：28-32，53.

[45]張務(wù)農(nóng)（2019）. 現(xiàn)代教育技術(shù)工具與生活世界的關(guān)聯(lián)及其倫理旨趣——基于芬伯格工具化理論的視角[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，（2）：31-39.

[46]張曉陽（2015）. 大數(shù)據(jù)迷潮下的教育研究及其想象力[J]. 基礎(chǔ)教育，（4）：49-55.

[47]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局（1995）. 馬克思恩格斯選集（第一卷）[M]. 北京：人民出版社：157.

[48]鐘秉林，王新鳳，方芳（2019）. 信息科技驅(qū)動下的教育變革——機遇、挑戰(zhàn)與反思[J]. 南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），（5）：5-12.

[49]朱德全，許麗麗（2019）. 技術(shù)與生命之維的耦合未來教育旨歸[J]. 中國電化教育，（9）：1-6.

收稿日期 2020-02-18 責(zé)任編輯 田黨瑞