沈蓉燕

部編版教材在語文教學中聚焦“語言的構建和運用”，加強了學生語言表達和語言運用的學科素養(yǎng)。以“語言表達”為主線縱觀低中高三段的教學思路，不難發(fā)現(xiàn)從低段“借助提示講故事”、“根據(jù)情節(jié)展開想象”到中段“創(chuàng)造性地復述”再到高段的“情境創(chuàng)設”，整個學段的“創(chuàng)編”能力要求是呈螺旋式上升的。余秋雨先生曾說：“教育戲劇讓孩子們在真實的語言交流場景中以戲劇角色的身份去表達交流，尤其符合兒童學習發(fā)展的需要。”那么如何更有效地突破語言規(guī)范，創(chuàng)設更自由的語言交流場景呢？針對這樣的指向要求，筆者在實踐中探索了部編版的設計意圖，在閱讀教學中以“課本劇創(chuàng)編”的形式做了一些思考與探索。

一、嚴選內(nèi)容，精讀文本——創(chuàng)編選材追求“質(zhì)”

在教學部編新教材四年級上冊第26課《西門豹》時，筆者發(fā)現(xiàn)劇本已經(jīng)被收編入冊了，雖然只是作為閱讀鏈接的形式，但是它卻對劇本的介紹和形式做了很好的范例。

部編版五下第二單元的口語交際“我們都來演一演”正式地把課本劇教學納入了語文課堂。新教材在活動流程步驟方面指向性非常強，便于學生實際操作。而且對于整個課本劇的內(nèi)容要求把控非常到位，形式更趨于規(guī)范。

并不是所有的課文都可以以課本劇的形式開展，也不是只有高段的學生才能進行課本劇表演。在教學部編教材低段年級的課文中有很多童話類作品，其語文要素更是直指“多形式表達”，教師就可以根據(jù)作品自身特點結合教學設計開展情景表演。

以《青蛙賣泥塘》為例，該單元指向“講故事”，在教學時就教師就可以在學生統(tǒng)整故事情節(jié)的基礎上開展情景表演，鼓勵創(chuàng)編，激發(fā)學生講故事的興趣。這時候，學生們帶著頭飾當起了小演員，開始了他們的對話表演。有的同學增加了原本課文中青蛙與小動物們的對話，有的同學在原文的基礎上又新增加了小動物，創(chuàng)編了故事情節(jié)……這樣的創(chuàng)編表演形式不僅能夠讓學生在語言表達能力上有所提高，還能豐富課堂形式，活躍課堂氛圍。

低段課本劇表演在開展時要結合學段的評級指標進行，通過對對話的朗讀，動作、神態(tài)詞語的使用進行評價和要求。學生能展現(xiàn)表演欲望，能順利地完成整個表演過程，準確把握課文的內(nèi)涵和要義就已經(jīng)達到目標了。

整個學段的“創(chuàng)編”能力要求呈螺螺旋式上升狀態(tài)，指向也越來越明確。因此高段課本劇編演中，我們要求學生能用動作、神態(tài)、外貌、心理活動等來表現(xiàn)人物性格，學習使用環(huán)境描寫來交代故事發(fā)生的時間地點，渲染故事氛圍。在修飾人物語言方面要完整順暢，符合人物身份，表現(xiàn)人物豐富內(nèi)心，從而推動故事的發(fā)展。所以在基礎的課本劇創(chuàng)編中，學生沒有遇到過大的困難。

當高年級學生學會自己課內(nèi)創(chuàng)編之后還可以根據(jù)這樣的要求主動去收集課外閱讀資源，主動改編。

二、創(chuàng)編文本，排演劇本——創(chuàng)演編排追求“序”

作為語文課文的課本劇，其學習的側重點還是在“悟”而不是在“演”。在確定演出課文后，教師首先應該對原有的文本信息進行分析整合，其次在對故事背景、人物語言、動作的反復琢磨下，通過上下文理解、體會具體情境下的人物心理等分析，使學生對文本有了深刻的印象，那些抽象的人物也慢慢在頭腦中具象、立體起來，這個時候再鼓勵學生進行創(chuàng)編，能使效果最大化。

把敘述性語言轉編為人物的對話以及人物語言、神態(tài)、動作的補白更是承擔了語言描寫的訓練任務。例如在編排《將相和》時，教師先讓學生自由朗讀課文，引導學生抓住關鍵詞句分析人物性格，先按照原文進行簡單的人物對話讀演，由學生從朗讀上討論人物在具體情境下的心理，明白藺相如的機智果斷、秦王的陰險狡詐以及廉頗的內(nèi)心變化。之后，學生再在原文學習的基礎上，對文本進行二次創(chuàng)編，加入動作、神態(tài)，對白，以及服裝、道具，舞臺走位等等效果，形成一個完整的課本劇。

以《將相和》片段為例。

時間：戰(zhàn)國時期

地點：趙國大殿

人物：趙王、趙國大臣、藺相如

趙王：諸位愛卿，本想著得了“和氏璧”是美事一樁，哪知秦王一封書信讓它變成了“燙手山芋”。這秦王名聲在外，他說愿意拿十五座城池換和氏璧，不知諸位愛卿有何對策??？

大臣甲：大王，切不可聽信這秦王的話，他向來貪得無厭，狡詐成性。他說拿十五座城池換“和氏璧”，怕是個陰謀。到時候璧到了他的手，就晚了！

大臣乙：大王，以微臣之見，還是答應了秦王為好。萬一惹怒了他，他以此為由借機出兵攻打我國就大事不妙了。

趙王（面露愁色）：答應不是，不答應也不是，這可如何是好??！

大臣丙：大王，微臣有一人舉薦。

趙王（大喜）：愛卿快講！

大臣丙：此人名叫藺相如，勇敢機智，或許他能解決這個問題。

趙王：快將此人宣來！

【藺相如進殿拜見趙王】

趙王：相信藺先生已聽聞今日宣你上殿是為何事了，寡人聽聞藺先生足智多謀，不知先生可有對策？

藺相如（低頭沉思了一會兒）：我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真的拿十五座城來換，我就把璧交給他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回來。那時候秦國理屈，就沒有出兵的理由。

【趙王和大臣們面面相覷，也實在是沒有別的辦法】

趙王：好！就依先生所言，寡人派人保護先生前往秦國。

這個課本劇的改編已經(jīng)遵照劇本的格式進行了規(guī)范的創(chuàng)編，不僅有課本中人物語言的敘述轉換，還有人物對話的補白編寫。舞臺提示從環(huán)境、神態(tài)等方面做了補充。

課本劇最終還是用來演的。怎么演？選擇權和決定權不在于老師，而在于學生。課本劇創(chuàng)編的過程是學生自主合作探究的過程，學生在創(chuàng)編過程中對于角色的理解不僅基于文本內(nèi)容，又在此基礎上又融入了個性化的標簽，還在團隊合作討論的過程中加強了角色塑造，這對于學生根據(jù)自身能力和喜好選擇角色有了非常大的幫助。選角完成后，學生就可以根據(jù)創(chuàng)編劇本進行合作排演。這個過程其實是一個人際關系交往的過程，具體表現(xiàn)在強化團隊合作和人際溝通上。分工時，“演員們”各自揣摩角色性格，在對詞、動作表演、神態(tài)變化、出入場等各種細節(jié)處細摳，這個過程其實又是對文本和人物進行了一次深度剖析。而服裝、道具等的制作和收集也能讓這個劇目更加情境化，激發(fā)學生的主動性和排演興趣。反復的排演不僅強化了學生的語言表達能力，更是深化了語言感悟能力。

三、互動匯報，多維評價——表達評價追求“活”

評價的主要目的就是展現(xiàn)學生的“閃光點”，培植學生的“自信點”，發(fā)展學生的“糾錯點”，發(fā)揮學生的主體性和參與性，促進學生能力的提升和課本劇改編更好地發(fā)展。

在表演結束后，教師可以讓活動主持人充當記者的角色，采訪每位小演員，說說自己對角色的理解，為什么采用這樣的表演方式等等。在互動的過程中，學生聯(lián)系劇本談自己的認識不僅又一次揣摩了自己對人物的認識，也是一次加強語言表達能力的機會，雙線并進。其余小組在表演結束后還要充當觀眾的角色，在觀看完表演后對劇本、演員進行點評。教師可以在評價的過程中給一些提示，如：本次表演的閃光點在哪？劇本的編排哪里可以改編得更好？演員演技哪些地方還有不足等等。學生在評價中汲取經(jīng)驗，正視不足，從側面加深了所有學生對文本的理解。

語文的學習不應該是一板一眼的，創(chuàng)編豐富了閱讀教學的形式，激發(fā)了學生對于情景表演的興趣和熱情，使語言文字在課堂上得到了極大的運用。學生經(jīng)歷了從文本到肢體表達、語言表達的過程，經(jīng)歷了由內(nèi)在理解到外在表達相互促進的過程，最終達到語言實踐的目標。