【摘要】本文論述緊扣文本發(fā)展學(xué)生思維能力的策略：設(shè)定問題主線，明確思維方向;設(shè)定多維層次，搭建思維平臺;契合認知邏輯，提升思維能力。

【關(guān)鍵詞】初中語文 思維能力 問題主線 多維層次 認知邏輯

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）01A-0114-02

語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵在于學(xué)生思維的發(fā)展與提升。初中語文教師需要努力改進自己與學(xué)生在課堂上的角色關(guān)系，不能再將學(xué)生視為達成預(yù)期目標(biāo)的工具，而要將“只關(guān)注自己的思維”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注課堂上學(xué)生真實的思維狀態(tài)”，真正為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

一、設(shè)定問題主線，明確思維方向

思維具有鮮明的目標(biāo)性，人在思維活動中通常是從某一個客觀的角度聚焦于特定的事物，這種聚焦式的思維方式對于學(xué)生確定解構(gòu)文本的思路具有重要的價值。試想，如果學(xué)生的注意力是散亂的，其思維品質(zhì)也必然無法深入。為此，教師可以設(shè)置課堂教學(xué)的主問題，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本某一板塊或者視角上，使得課堂教學(xué)中的思維具有更鮮明的方向性。

魯迅先生的《社戲》（部編版語文教材八年級下冊）和《故鄉(xiāng)》（部編版語文教材九年級上冊）都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典之作，值得學(xué)生悉心探究的價值點非常豐富，但如果逐一講解或者深挖，必然會導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入貌似面面俱到而最終卻什么都沒能落實的尷尬局面。為此，教師在教學(xué)這兩篇課文時分別設(shè)置了對應(yīng)的主問題：1.鄉(xiāng)村中的社戲其實并不精彩，羅漢豆也極其普通，但為什么“我”卻始終樂在其中呢？2.一般來說，游子即將遠離家鄉(xiāng)必然都會有諸多不舍，而“我”為什么卻這么不感到留戀呢？學(xué)生要想回答這種能夠輻射整篇文本、貫穿整個課堂教學(xué)的問題，不能僅從某一個細節(jié)中獲取信息，而需要將整個身心浸潤到文本中，對多文本所呈現(xiàn)的多維信息進行整理與分析。在這種主問題的架構(gòu)下，學(xué)生能夠清楚地認識到自己在思考怎樣的問題，思維聚焦的方向更加明確，認知更加清晰。

當(dāng)然，緊扣主問題聚焦學(xué)生的思維并不意味著要摒棄學(xué)生個性化、多元化的解讀，而是要合理定位聚焦思維與多元解讀之間的關(guān)系，在明確文本價值取向的基礎(chǔ)上鼓勵多元，使得學(xué)生的個性化體驗?zāi)軌蛟谥鲉栴}所貫穿的課堂主線中獲得，將聚焦思維與多元解讀有機統(tǒng)一起來。

二、設(shè)定多維層次，搭建思維平臺

由于學(xué)生認知能力有限，面對思維層次明顯高于他們的文本，總是會出現(xiàn)思維認知上的瓶頸，甚至導(dǎo)致思維無法推進。這就意味著教師不僅要做學(xué)生思維的推手，還要為學(xué)生搭建思維的平臺。思維平臺的搭建可以從這幾個維度進行。

首先，緊扣文本，借助豐富的文本信息搭建平臺。任何思維都不是虛無的架子，它需要建立在一定量的信息資源基礎(chǔ)上。教師要充分考慮這些問題：學(xué)生是否已經(jīng)讀懂了課文，是否已經(jīng)理解了課文中最為重要的信息，是否厘清了文本資源之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)？只有在這樣的基礎(chǔ)上，教師才能引導(dǎo)學(xué)生利用文本信息進行解釋、質(zhì)疑，甚至是重構(gòu)。比如部編版語文教材七年級下冊教材《老王》一文的教學(xué)，在理解最后一句中的“幸運者”時，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生利用文本內(nèi)部信息作為支撐，并相機引導(dǎo)學(xué)生思考：課文中的“我”真的是一個幸運者嗎？如果課文中種種信息都表示出“我”不是一個幸運者，那為什么要說自己是一個幸運者呢？從而讓學(xué)生認識到在傳統(tǒng)觀念中，“我”作為一個知識分子有著強烈的心理優(yōu)越感，將學(xué)生的認知逐步向著文本表達的主題方向靠攏。

其次，基于知識認知層面搭建思維平臺。語文學(xué)習(xí)離不開豐富而精準(zhǔn)的語文知識。教學(xué)實踐中，很多教師總是以“運用了怎樣的方法，形成了怎樣的表達作用”作為點撥性問題，這極有可能讓學(xué)生從原本正常行進的思維鏈條中剝離出來，導(dǎo)致思維的斷裂。因此，教師所搭建的思維平臺就需要將精準(zhǔn)的語文知識融入學(xué)生的思維活動和過程之中。比如關(guān)于《老王》中表現(xiàn)手法的獨特性，教師就可以搭建這樣的平臺：課文中“我”及“我”的家人與老王相處時都是以記敘為主，為什么到了最后則是以描寫為主了呢？關(guān)于《社戲》借助景物凸顯人物心理這一語文知識，教師就鑄造了這樣的思維平臺：“我”在去往趙莊看社戲的路上經(jīng)歷了怎樣一波三折的過程，又懷著怎樣的心情？關(guān)于《詩經(jīng)》中的《關(guān)雎》一文“雙聲疊韻”這種方法的運用，教師就可以重點關(guān)注“參差”“輾轉(zhuǎn)”這兩個詞語的聲母和“窈窕”的韻母，引導(dǎo)學(xué)生思考讀到這樣的詞語會有怎樣的感受。

最后，思維平臺的搭建與相應(yīng)的寫作背景也有著緊密的聯(lián)系。在閱讀和解構(gòu)文本時，我們常常會有這樣的感受：如果你的內(nèi)心不存有這樣的事物和想法，你對文本就怎么也讀不出這樣的味道。因此，教師也需要適度拓展、補充一些相關(guān)的背景資源，將其納入學(xué)生選擇與提煉的思維過程中，真正為落實學(xué)生內(nèi)在的認知體驗奠定堅實的基礎(chǔ)。

萬丈高樓平地起，任何思維活動都需要建立在基礎(chǔ)性平臺上。教師不能將思維訓(xùn)練的關(guān)注點始終聚焦在高空之中，而需要從根基入手，筑牢學(xué)生思維的基礎(chǔ)，搭建思維運轉(zhuǎn)的平臺，真正為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

三、契合認知邏輯，提升思維能力

初中階段是學(xué)生思維方式發(fā)生質(zhì)變的過渡階段，學(xué)生在此階段會逐步從小學(xué)階段的感性思維向理性思維邁進。教師所設(shè)置的問題就應(yīng)該包含豐富的信息，以契合學(xué)生思維方式轉(zhuǎn)變的實際狀況，否則學(xué)生就只會以單一、淺薄、簡單的信息粗暴地解決問題。長此以往，學(xué)生的內(nèi)在思維就只能停留在初級階段，而無法取得質(zhì)的提升。

一方面，教師的教學(xué)環(huán)節(jié)要能夠契合文本的內(nèi)在邏輯，教學(xué)思路要和作者的寫作思路有機融合。比如在《小石潭記》的教學(xué)中，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)步驟：首先，從整體關(guān)注文本，梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡;其次，緊扣作者游玩的路線和心情的變化，了解作者排解自己內(nèi)心痛苦的方法;最后，從作者與其他友人之間的書信往來中，你發(fā)現(xiàn)了什么？在這三個環(huán)節(jié)中，如果教師僅僅將教學(xué)停留在第一步，學(xué)生就只能是梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡，思維品質(zhì)并沒有取得質(zhì)的飛躍。因此，教師相機設(shè)置了第二步和第三步的教學(xué)，幫助學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上建立對文本多種信息的關(guān)聯(lián)，并在深入對比和辨析的過程中挖掘文本的獨特之處，從而幫助學(xué)生完成對文本內(nèi)在意蘊的構(gòu)建。

另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計高階問題或者學(xué)習(xí)任務(wù)，更好地推動學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展。在《蒹葭》（部編版語文教材八年級下冊）一文的教學(xué)中，教師設(shè)置了三個不同層次的思維活動：首先，從表現(xiàn)手法入手，關(guān)注課文所呈現(xiàn)的情感特質(zhì)以及所運用的表現(xiàn)手法，以幫助學(xué)生借助這個輻射全篇的綜合性問題，對文本所蘊藏的比興、烘托等藝術(shù)手法進行感知，將學(xué)生的思維從“理解”的層次轉(zhuǎn)向“洞察”的層次;其次，統(tǒng)整性關(guān)注整篇文本，積極探究這首詩中的三個自然段構(gòu)建了一個怎樣的空間序列，讓學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上，對詩句的內(nèi)容進行信息的提取、轉(zhuǎn)化和重新構(gòu)建，激活學(xué)生的想象體驗，拓展學(xué)生在閱讀時的思維空間;再次，拓展補充《周南·漢廣》《牧神的午后》并進行深入對比，對文本進行全面、深入的分析與評價，讓學(xué)生在整合運用的過程中擁有更為廣闊的空間，形成屬于自己的感悟。

從語文核心素養(yǎng)的角度來看，思維能力是構(gòu)建學(xué)生語文關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)。語文教學(xué)需要關(guān)注語言，更需要關(guān)注語言內(nèi)在的思維邏輯，教師要從改變自身的教學(xué)思路入手，糾正思維邏輯上的誤區(qū)，積極保持思考的自主性，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中發(fā)展思維能力。

作者簡介：羅飛（1975— ），漢語言文學(xué)專業(yè)，中學(xué)一級教師，主要研究方向：初中語文教學(xué)。