孫濤

初中語文統(tǒng)編教材力圖實(shí)現(xiàn)由教師主導(dǎo)向?qū)W生主體轉(zhuǎn)變的閱讀教學(xué)體系，由單篇文章的學(xué)習(xí)向一組文章的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?！罢Z文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的主旨是針對(duì)一組文章進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生大量閱讀，積累和運(yùn)用語言素材，發(fā)展和提升思維能力，提高審美鑒賞力和創(chuàng)造力，真正理解語言背后所蘊(yùn)含的文化和精神內(nèi)涵。這樣的學(xué)習(xí)才是學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣的閱讀才是真實(shí)的閱讀。本文以《昆明的雨》一文教學(xué)為例，分析組文閱讀中所出現(xiàn)的問題及原因，嘗試提出組文閱讀教學(xué)的操作路徑，以期給教師帶來一些啟示。

一、組文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的問題

“語文主題學(xué)習(xí)”叢書針對(duì)《昆明的雨》這篇課文編排了兩組文章：一組主題是“走近汪曾祺”，《故鄉(xiāng)的食物》和《我的家鄉(xiāng)》為精讀，《翠湖心影》《伊犁河》和《菏澤牡丹》為略讀;另一組主題是“雨落無聲”，由七篇描寫雨的散文構(gòu)成。這兩組文章給教師提供了豐富的教學(xué)素材，也給學(xué)生提供了更為真實(shí)的閱讀體驗(yàn)情境。但是許多教師在閱讀教學(xué)中，忽視學(xué)生的主體地位和文章之間的關(guān)聯(lián)，出現(xiàn)了一些問題。

其中一個(gè)較為普遍的問題是選文組合方式簡單，過度重視組文的“1”，選文成了點(diǎn)綴，無法發(fā)揮其應(yīng)有的作用。如一位教師先導(dǎo)入新課，然后釋題、簡介作者、落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，接著讓學(xué)生默讀課文，找出表達(dá)作者對(duì)昆明感情的句子，并思考圍繞這種感情作者都寫了哪些景物。篩選歸納以后，教師進(jìn)行追問：作者寫昆明的雨卻寫了這些景物是不是跑題？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文6—10段的中心句。學(xué)生交流討論后發(fā)現(xiàn)，這些景物都是昆明雨季所特有的，作者描寫了景物的美、滋味的美、人情的美和氛圍的美。教師又讓學(xué)生找出“我喜歡? 美，因?yàn)樗涝? ”的句式加以品析，得出汪曾祺語言的特點(diǎn)：淡而有味。隨后教師歸納了汪曾祺文章的另外兩個(gè)特點(diǎn)：選材小而平凡，技巧抑揚(yáng)生姿。

快下課時(shí)，教師才讓學(xué)生匆匆閱讀選文《翠湖心影》，讓他們品味語言，把握作者的情感?？梢钥闯觯@位教師的教學(xué)方法仍然是單篇教學(xué)，面面俱到，偏重于“講”，直到最后才簡單嫁接另一篇文章，頭重腳輕，沒有基于組文的特點(diǎn)來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，使組文閱讀教學(xué)的有效性大為降低。

另外，組文閱讀教學(xué)的主題不明顯，重點(diǎn)不突出。組文閱讀要通過一個(gè)主題把幾篇文章聯(lián)系起來，學(xué)生根據(jù)主題進(jìn)行閱讀，求同“尋”異，拓展聯(lián)系，由讀懂一篇走向讀通一類。在一些教師的教學(xué)過程中，他們很少針對(duì)主題或者組文的異同點(diǎn)發(fā)問，更多的是針對(duì)單篇提問，過多注重對(duì)單篇文章內(nèi)容、語言、寫作特點(diǎn)的條分縷析，不敢真正相信學(xué)生的閱讀效果，很難實(shí)現(xiàn)組文閱讀教學(xué)價(jià)值的最大化。學(xué)生沒讀沒悟，閱讀興趣也就無從談起。

在這樣的課堂上，學(xué)生的主體地位沒有真正體現(xiàn)。組文閱讀的重要價(jià)值之一便是回歸閱讀的本原，創(chuàng)造真實(shí)的閱讀情境。真實(shí)的閱讀情境是選擇多篇文章后，運(yùn)用略讀、尋讀、速讀、精讀等多種方式進(jìn)行閱讀，圈點(diǎn)批注，思考交流，對(duì)不理解或有疑問的地方反復(fù)閱讀，或者找人助讀。從開始閱讀到結(jié)束，閱讀者一直處于主體地位。但是在組文閱讀教學(xué)中，需要學(xué)生安靜讀書時(shí)，教師不能安靜地退到一旁;當(dāng)學(xué)生思考時(shí)，教師仍在針對(duì)某一點(diǎn)講個(gè)不停;在學(xué)生討論交流時(shí)，教師總是急著推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)的完成;當(dāng)學(xué)生需用多種方式閱讀的時(shí)候，教師只用有感情的朗讀讓學(xué)生反復(fù)品味。這些現(xiàn)象都使得學(xué)生仍然處在被動(dòng)地位，只能亦步亦趨地跟著老師被動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、組文閱讀教學(xué)出現(xiàn)問題的原因

從選文角度看，教師在單篇教學(xué)中是教材的“消費(fèi)者”，不需要建構(gòu)新的內(nèi)容。在組文閱讀教學(xué)中，教師是教材的“建設(shè)者”，需要對(duì)選文進(jìn)行篩選、剪裁、組合，難度較大。文章采集時(shí)既要堅(jiān)持正確導(dǎo)向，關(guān)注文質(zhì)兼美，又要符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，還要思考是否有利于組織教學(xué)。已選的文章也并非全部都適合教學(xué)，還需要教師組合、設(shè)計(jì)甚至創(chuàng)造。如何把握原作精髓，如何體現(xiàn)群文之“整”，如何有利學(xué)生之“學(xué)”，都很考驗(yàn)教師的智慧。

從教學(xué)觀念看，組文閱讀教學(xué)目標(biāo)聚焦在閱讀量的積累和閱讀面的提升，這需要教師有豐富的知識(shí)面。教學(xué)內(nèi)容既有文本內(nèi)的學(xué)習(xí)，也有文與文之間的橫向比較閱讀，最后形成一個(gè)“網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”的知識(shí)圈，需要教師有對(duì)內(nèi)容整合和全面掌控的能力。

在教學(xué)策略上，組文閱讀需要設(shè)計(jì)開放性較大的議題，激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生比較、質(zhì)疑和探究。議題設(shè)計(jì)是有些教師的短板，他們大多都是從文本出發(fā)，有的議題難度太大，遠(yuǎn)離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，難以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣;有的議題視域狹窄，不具有開放性和層次性，沒法促使學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考。

從學(xué)生角度看，組文閱讀對(duì)閱讀速度和閱讀能力的要求都很高。學(xué)生在有限時(shí)間里閱讀多篇文本，需要熟練掌握速讀、尋讀、跳讀、掃讀等方法。閱讀時(shí)還要圈點(diǎn)勾畫、篩選歸納、概括總結(jié)，同時(shí)也要具備傾聽、表達(dá)與交流的能力。這些對(duì)學(xué)生來說，都是不小的挑戰(zhàn)，需要一段時(shí)間的訓(xùn)練。

三、組文閱讀教學(xué)的操作路徑

《昆明的雨》一文的單元提示要求“反復(fù)品味、欣賞語言，體會(huì)、理解作者對(duì)生活的感受和思考，并了解不同類型散文的特點(diǎn)”。在課文閱讀提示中，編者提示了三個(gè)方面的內(nèi)容：作者用情感線索將記憶中昆明的景、物、事聚攏起來，本文是“一篇充滿美感和詩意的作品”，汪曾祺散文的特點(diǎn)。單元提示和課文提示全都指向作者的語言、情感體會(huì)和散文的特點(diǎn)。筆者從這三個(gè)角度確定議題，嘗試進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)。

汪曾祺的語言藝術(shù)來自于對(duì)傳統(tǒng)文化的傳承和對(duì)民間文化的積淀，他喜歡引用或者化用古詩文，喜歡考證和運(yùn)用四字句，古典雅致的書面語言和自由活潑的民間語言共同促成其散文的“淡而有味”。所以，我確定的議題為“淡而有味：汪曾祺筆下的那朵語言之花”，選文是《伊犁河》《菏澤牡丹》。我讓學(xué)生先閱讀《昆明的雨》，圈畫出有味道、給人以美的享受的句子，品味語言的美，總結(jié)歸納文章的語言特點(diǎn)。然后，閱讀《伊犁河》《菏澤牡丹》，找出相關(guān)語句自由交流，印證其特點(diǎn)。最后，用文章中的語言組合一首短詩，體察文字背后的情感。

汪曾祺寫了一組反映故鄉(xiāng)生活的散文，《我的家鄉(xiāng)》寫的是他的出生地江蘇高郵，《昆明的雨》和《翠湖心影》寫的是他的第二故鄉(xiāng)昆明。這三篇文章可組成一個(gè)主題，議題為“故鄉(xiāng)情意可追憶”。我讓學(xué)生速讀這三篇選文，以表格形式比較三篇文章的景物美、人物美、滋味美和氛圍美。

表格完成以后，學(xué)生討論交流，作者描寫的高郵和昆明有什么異同，為什么會(huì)有不同？作者描寫高郵和昆明的心境是不一樣的。高郵是汪曾祺的出生地，是童年的記憶，是他的“根”。作者描寫的家鄉(xiāng)是多彩的、靈動(dòng)的、充滿生機(jī)的，是自己心中永遠(yuǎn)的世外桃源，詩味更濃?！洞浜挠啊泛汀独ッ鞯挠辍穭t生活味更濃。昆明是作者追求理想的地方，是他愛情開始的地方，有著青蔥歲月中美好的回憶?！洞浜挠啊泛汀独ッ鞯挠辍范济鑼懥藢?duì)昆明的真實(shí)觸感，《昆明的雨》由現(xiàn)實(shí)引出對(duì)記憶的抒寫，在閑淡中有一種恬美;《翠湖心影》在對(duì)記憶的抒寫后增添了對(duì)現(xiàn)實(shí)中翠湖的關(guān)注，作者在近乎大白話的表達(dá)中蘊(yùn)含著更為復(fù)雜的情感。如此比較閱讀，學(xué)生更能體會(huì)汪曾祺散文中不動(dòng)聲色的幽默和情趣。我再引入汪曾祺的人生經(jīng)歷和寫作主張，使學(xué)生更深刻地理解了汪氏散文的風(fēng)格特點(diǎn)。

也可以以“雨”為議題設(shè)計(jì)教學(xué)。我讓學(xué)生選讀關(guān)于雨的文章，看看古人怎樣寫雨，看看外國名著中怎樣寫雨。大量閱讀后，學(xué)生根據(jù)自己喜歡的文章寫出一首小詩，互相交流討論，議一議是否體現(xiàn)了雨的特點(diǎn)，表達(dá)了什么樣的情感。討論后，學(xué)生可以自己修改后再進(jìn)行展示，最后編輯成詩集留存。這樣采用讀寫結(jié)合的方法，從讀的方面建構(gòu)寫的內(nèi)容，從寫的角度回應(yīng)讀的文本，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。

也可以以“文體”“閱讀策略”或“學(xué)生提出的問題”等為議題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，總之要基于作品、基于學(xué)情、基于真實(shí)的閱讀。

“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)背景下的組文閱讀以讀書為要，提倡根據(jù)主題進(jìn)行大量閱讀，讓閱讀更聚焦。但是怎么閱讀才更有效，關(guān)鍵還在于教師。教師要先讀書，當(dāng)“閱讀的種子”，吃透教材，用好教材，找出問題，選準(zhǔn)策略和方法，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生高效閱讀。只有如此，學(xué)生的閱讀能力才能真正提高。

（本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“初中語文統(tǒng)編教材的群文閱讀實(shí)踐研究”的階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：E-c/2018/08）