燕學(xué)敏

摘 要：教師專業(yè)化研究在上世紀(jì)80年代成為我國學(xué)者爭相討論的話題，尤其是新課改的深入推進(jìn)以及備受西方教育思潮的影響，我國學(xué)界對教師專業(yè)化基本上從教師專業(yè)化理論、教師專業(yè)化概念的界定以及教師專業(yè)化發(fā)展的范式進(jìn)行深入的研究和討論。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);發(fā)展范式

隨著我國中小學(xué)課程改革的普遍實(shí)施及教師培養(yǎng)由擴(kuò)充數(shù)量向注重質(zhì)量階段的過渡，新時期中小學(xué)教師隊伍建設(shè)問題越來越成為關(guān)系教育改革事業(yè)是否順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素，中央政府和各地都非常重視教師的未來發(fā)展，甚至將它與國際人才的競爭、國家的繁榮昌盛和我國的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)系在一起。因此，教師專業(yè)化及教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)前和今后世界各國教育界所共同關(guān)注的一大熱點(diǎn)問題。

1 教師專業(yè)化理論的探討

自上世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化已成為我國學(xué)者爭相探討的論題?；仡櫤头此冀陙淼难芯靠梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界主要從基本理論、制度建立及實(shí)現(xiàn)途徑、實(shí)現(xiàn)策略三個維度展開教師專業(yè)化研究，這些研究無論是在理論創(chuàng)新方面還是在實(shí)踐探索方面都取得了豐碩的成果。

自90年代開始，我國學(xué)者開始系統(tǒng)地引入教師專業(yè)化的理論和經(jīng)驗(yàn)，“教師專業(yè)化和中小學(xué)教師隊伍建設(shè)”一篇文章拋磚引玉，正式拉開了我國研究教師專業(yè)發(fā)展的帷幕，相繼有蘭英和高慎英等人將歐美的教師專業(yè)化教育改革經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐策略引入我國為我國教師專業(yè)化教育體系的建立提供最粗糙的理論積累;曲鐵華等人對國外教師“專業(yè)”的界定方式、研究成果進(jìn)行了介紹等等。

總而言之，這些研究成果重介紹、輕創(chuàng)造，理論的原創(chuàng)性不夠。在改變這種研究現(xiàn)狀中，王長純和鐘啟泉等人的努力自然不可忽視，他們于2001年歲末分別發(fā)表了《教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)現(xiàn)》和《教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題》兩篇文章：在前文中王教授從對教師發(fā)展學(xué)校的論述出發(fā)提出了“具有教師發(fā)展功能的學(xué)校才是‘真正的學(xué)?！钡恼摂嗪徒⒔逃木G色發(fā)展模式的構(gòu)想，從而把教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)重心放在了文化建設(shè)和教師“發(fā)現(xiàn)”上;在后文中鐘教授在系統(tǒng)評析教師專業(yè)化歷程的基礎(chǔ)上對中國教師專業(yè)化培養(yǎng)的理念、制度和課題進(jìn)行了展望，具有中國教師專業(yè)化運(yùn)動的理論宣言意味。自此，我國教師專業(yè)化的研究開始走上了經(jīng)驗(yàn)移植和本土化創(chuàng)造相結(jié)合的健康路徑。

教師專業(yè)化的“?！痹诤翁帲绾慰创徒缍ㄟ@種專業(yè)性一直是教師專業(yè)化研究的原點(diǎn)問題?？v觀整個研究過程來看，這種“?！本褪遣豢商娲?，整個教師教育體系的構(gòu)建就是為了幫助個體教師獲致這種不可替代性。但萬變不離其宗，所有研究者基本上都在沿著一個相同的套路進(jìn)行，這個套路就是：從概念厘定到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從標(biāo)準(zhǔn)清單到范式建構(gòu)。

2 從概念厘定到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定

教師專業(yè)化的核心限定詞是“專業(yè)”，整個教師專業(yè)化的命題就是對這個限定詞的闡釋和建構(gòu)。為此，不同研究者在對“專業(yè)”的理解上各顯神通，煞費(fèi)心機(jī)，如詞典考證、社會學(xué)專業(yè)理論引入、與其他專業(yè)特征的類比等。所有這些努力都是為了探明職業(yè)與專業(yè)的根本分野所在。

首先，蘭英、劉捷等人依托于利伯曼、卡爾·桑德斯等人的社會學(xué)專業(yè)鑒定標(biāo)準(zhǔn)指出：專業(yè)的基本特征是不可替代性、知識技能復(fù)雜性和廣泛的職業(yè)自主性。同時，李廣達(dá)、王全林則試圖圍繞辭典式定義考證的方式來推進(jìn)對專業(yè)的界定：前者得出了專業(yè)是具有“不可或缺的社會功能”、“完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能”和“高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織”的行業(yè)的觀點(diǎn);而后者則反對辭典式定義，認(rèn)為此種定義是不嚴(yán)格的，“教師專業(yè)化意義上所講的‘專業(yè)是就社會學(xué)意義而言的，有著自己的嚴(yán)格界定”。其次，通過參照規(guī)范的專業(yè)形態(tài)，如律師、醫(yī)生等，通過類比得出嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是認(rèn)識教師專業(yè)特性的又一方式。不同研究者卻得出了不盡相同的結(jié)論：劉捷認(rèn)為教師專業(yè)是“一個形成中的專業(yè)”，胡定榮的結(jié)論是教師專業(yè)是一門“特殊專業(yè)”;但大部分人仍將教師專業(yè)視為一種“準(zhǔn)專業(yè)”或者“半專業(yè)”。

對專業(yè)概念的厘定過程既是一個判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的過程，又是一個形成專業(yè)性判別尺度的過程。為此，許多研究者試圖從專業(yè)性職業(yè)的普遍標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來演繹出教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，再以此作為教師專業(yè)化的標(biāo)尺來推進(jìn)教師專業(yè)化的建構(gòu)。劉捷和陳琴等人提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對系統(tǒng)，共涉及六個方面，即專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主和專業(yè)組織，具體內(nèi)容波及教師的專業(yè)理論與實(shí)踐、專業(yè)情感與服務(wù)、專業(yè)形成與發(fā)展等方面。這種演繹出來的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是否具有普適性呢？隨著研究的深入，學(xué)者們對之產(chǎn)生了懷疑。他們認(rèn)為，在構(gòu)建這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時必須堅持四個方面的考慮：一是特殊性、時代性與文化性。教師知識具有情境性、模糊性和不確定性，教師的培養(yǎng)提高方式是“教育”而不是“訓(xùn)練”，教師道德具有利他性，教師擔(dān)負(fù)著教書與育人雙重職責(zé)，因而具有特殊性;不同國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重點(diǎn)不一樣，故應(yīng)具有文化差異性，“一定要將對不同教育文化的尊重放到制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的總體原則上予以肯定，鼓勵不同教育文化的獨(dú)立”;不同時代的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不一樣，如美國新專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性，教師的反思交流和社會責(zé)任，而古典教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識的確定性、教師對理性知識的接受和專業(yè)知識要服務(wù)于學(xué)生。因而教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有發(fā)展性。二是內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與外部標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確定既要考慮職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性，又要考慮從業(yè)人員的自主權(quán)和社會地位，二者“相輔相成、缺一不可”。三是個體與社會的統(tǒng)一。教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與社會環(huán)境，前者需要教師個體具有系統(tǒng)的理論實(shí)踐知識、有效專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)判斷能力，后者需要國家創(chuàng)建完善的教師培訓(xùn)體系，社會建立專業(yè)團(tuán)體，提高教師待遇。換言之，它既包括“社會和公眾對教師專業(yè)化的認(rèn)可程度”，又包括“教師自身的專業(yè)認(rèn)同感、專業(yè)責(zé)任感及專業(yè)發(fā)展”。這樣，教師的專業(yè)化改革就是多主體努力來達(dá)成上述標(biāo)準(zhǔn)的過程，教師專業(yè)化的教育體系必須由此來設(shè)計。四是靜態(tài)性與發(fā)展性的統(tǒng)一。檀傳寶教授指出，在建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)當(dāng)考慮覆蓋教師生涯的不同階段，充分發(fā)揮對于教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)和幫助作用。這就要求我們既應(yīng)當(dāng)建立靜態(tài)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，同時又要依據(jù)教師教育終身化的思想來保證教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的可持續(xù)性。

3 教師專業(yè)化發(fā)展范式從三元走向多元

教師專業(yè)化教育體系的核心環(huán)節(jié)是教師個體的專業(yè)發(fā)展問題。對此，在眾多學(xué)者的努力下，教師專業(yè)發(fā)展的三種基本范式日益明朗。即“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式和“反思型實(shí)踐者”范式。盡管這三種范式在理論基礎(chǔ)、專業(yè)發(fā)展方式和側(cè)重點(diǎn)上是有差異的，但在教育實(shí)踐中它們是互補(bǔ)合作關(guān)系，共同推動著教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，教師專業(yè)發(fā)展的路徑和樣式是豐富多彩的，它需要多元化的專業(yè)發(fā)展途徑來支撐。在教師教育實(shí)踐的發(fā)展中，通過對上述基本范式的組合、發(fā)展、變革，從而創(chuàng)造出更加合乎教師教育要求的專業(yè)發(fā)展新途徑，是催生多元化教師專業(yè)發(fā)展路徑的重要策略。由此研究者結(jié)合教育實(shí)踐，又總結(jié)了“第三條路徑”、“行動研究”、“教育敘事”、“教師發(fā)展學(xué)?！?、“師徒教師教育”幾種發(fā)展范式，其中“第三條路徑”是指“沒有外在行政命令和群體意識的前提下，來自教師個體的、內(nèi)在的發(fā)展意識和動力，通過自我反思、自我設(shè)計，充實(shí)生活，豐富體驗(yàn)，拓寬加厚文化底蘊(yùn)，以實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的”的路徑。它提出的意義就在于它凸顯了教師的個人意義，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的人本化，從而對現(xiàn)行教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)揮著輔助、補(bǔ)充作用。行動研究是以格若本等人提出的“主觀理論”和“交換理論”為依據(jù)的。教師專業(yè)的真正發(fā)展就體現(xiàn)在它的“主觀理論”的改變上，德國心理學(xué)家黑科浩森據(jù)此提出了一種方式來試圖解決這一問題，即用有效的科學(xué)理論來“交換”或“替代”教師所擁有的“主觀理論”，這一過程可以通過行動研究來實(shí)現(xiàn)。只要教師在教學(xué)過程中抱著探究、反思的態(tài)度，并去積極驗(yàn)證就能夠改變自己所持有的“主觀理論”，并不斷地把一些新的理念、知識、信息和價值觀念整合到現(xiàn)存的“主觀理論”中去。行動研究具有以實(shí)踐、學(xué)習(xí)和問題研究為中心的特征，因而它是改變教師主觀理論的有效途徑。研究發(fā)現(xiàn)，教師在參與教育敘事中也能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，這就促使教育敘事發(fā)生了由“研究方法”向“教師專業(yè)發(fā)展方式”的轉(zhuǎn)變。教育敘事這一研究方法的優(yōu)勢在于它具有生活性、真實(shí)性、情節(jié)性和個人傾向性，是對教育生活的一種深度描寫。因此，通過讓教師講述或者撰寫自己的教育故事能夠幫助教師去理解教育活動的意義，反思自己教育活動的效能，進(jìn)而對教師自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極意義。而教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）是美國在霍姆斯小組報告《明天的教師》中提出的一種教師專業(yè)發(fā)展途徑。王長純教授對此加以推廣和延伸——“學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)場所，也是教師發(fā)展場所”，這樣教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校開始成為我國教師專業(yè)發(fā)展的另一重要途徑。首都師大在借鑒美國教師發(fā)展學(xué)?；A(chǔ)上先后在2001、2002年與北京等地的部分中小學(xué)合作，建立了教師發(fā)展學(xué)校（TDS），用以提高教師的專業(yè)水平。其特征是：以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，旨在通過合作研究實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，以教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。師徒教師教育認(rèn)為，在教師專業(yè)發(fā)展中有許多緘默知識和智慧是不能用語言的形式加以傳遞的，只能通過實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，即“師傅帶徒弟”的方式來習(xí)得。因此，實(shí)踐者要想獲得這些實(shí)踐知識就只有投身到教育實(shí)踐活動之中去認(rèn)識、洞察、領(lǐng)悟教育教學(xué)活動的特性，并憑借自己的能力分析他人的實(shí)踐、認(rèn)識自己實(shí)踐的特點(diǎn)才能獲得實(shí)踐知識和智慧。實(shí)現(xiàn)師徒教師教育的途徑是觀察資深教師的教學(xué)實(shí)踐，模仿指導(dǎo)教師有效的教學(xué)行為，按照資深教師的指導(dǎo)進(jìn)行再實(shí)踐。

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