歐萬慧

導 讀：

隨著高中課標首次將語篇作為課程內容提出，初中英語閱讀課必須一改割裂語篇堆砌問題、強硬升華主題的簡單模式。教師需要深入文本，分析語篇，挖掘文化價值，培養(yǎng)學生思維品質，甚至終身閱讀的能力。

2018年頒布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》首次把語篇作為課程內容提出，這個變化強調了語言的整體性特征和重要意義。深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文本特征和語言特點及其與主題意義的關聯(lián)，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科核心素養(yǎng)目標、創(chuàng)設合理學習活動的重要前提。

然而，受教學理念、教材容量和英語課時限制，教師將全部時間用于處理教材，更關注詞匯和語法教學，很少引導學生開展真正的閱讀和對主題的討論。作為語言學習的重要載體，語篇是作者表情達意的靈魂。語篇的文體特征、信息組織、語義語用等無一不為文章主旨服務。教師只有引導學生進行宏觀和微觀的捕捉和分析，才能發(fā)展學生的閱讀理解能力和邏輯思維能力，從而避免只見樹木不見森林的遺憾。

一、課前學習，熟悉背景

課前學習并非預習課本知識，而是根據語篇內容，介紹文本發(fā)生的背景，或以相同主題的閱讀材料設計問題，促進學生的思考。一方面，這可以喚醒并擴充學生的舊圖式。另一方面，根據學生課前答題情況，教師可以了解學生的不足，進行精準教學，是更多關注語篇框架、細節(jié)信息還是語言知識。值得注意的是，課前學習的資源不局限于文本材料，與主題有關的微視頻、音頻、網絡信息等多種類型的資源均可利用。同時，為了確保課前學習有效性，教師需要明確學習要求，并設計題目檢測。

如譯林版9A Unit 5 Reading： Music without boundaries，很多學生習慣將語篇類型定義為音樂家譚盾的傳記，認為文章是介紹譚盾的成功。如果教師事先為學生準備好主人公簡介：譚盾以豐富的創(chuàng)造力將中西很多在傳統(tǒng)思維中對立的、無法并置的音樂元素大膽而巧妙地融合起來;他憑借《臥虎藏龍》電影主題曲問鼎奧斯卡，并在頒獎典禮上說“我的夢想是讓音樂成為無國界、跨領域的藝術……”，相信學生會對文章的主旨有一個全新的認識。

二、思維導圖，理清語篇結構

教師利用可視化的圖形表征文本組織結構進行語篇教學，可以顯著提高學生的歸納理解能力。圖形類型多種多樣，包括流線圖、樹狀圖、提綱圖、時間軸、坐標圖等。根據語篇的不同，教師可以靈活使用以引入順序、分類、對比等概念，讓學生清晰地了解語篇的框架結構，加強理解和記憶。

如譯林版8A Unit 8 Reading： The Taiwan earthquake講述了主人公Timmy地震幸存的經過，文章篇幅長，生詞較多，不利于學生的理解與記憶。這時教師可以以Timmy的情感變化為主線，時間為X軸，Feelings為Y軸，畫出主人公從nervous到in fear再到calm down，最后excited的心路歷程。這種可視化圖形生動有趣，既增加了課堂趣味性，又易于學生對語篇結構的理解，鍛煉其思維抽象概括能力。

三、問題鏈，助推分析

英文閱讀語篇類型常見的有記敘文、議論文和說明文。語篇類型決定其獨特的分析方式。教師應根據語篇類型巧設問題鏈，引導學生有重點地逐層理解語篇，如：小說，賞析精彩的人物刻畫、景物描寫和情節(jié)之間的關聯(lián)貫穿;散文，品味作者對人生的獨特情感和體驗;說明文，體會語言表述的準確性與修辭的形象生動;議論文，見證嚴謹的論述結構與作者嫻熟的論證技巧等。

以譯林版7B Unit 5 Reading： The ghost in the park為例，根據布魯姆的“記憶—理解—應用—分析—創(chuàng)造—評價”六個維度，筆者設計如下問題鏈：

1. Can you guess what happened， according to the title and picture？

2. What did Millie， Amy and Daniel do with the whisper？

3. What was the “ghost”？

4. How many parts the article has and what are their main ideas？

5. What do you think of Millie， Amy and Daniel？

6. Can Millie and Amy be deleted？ Why or why not？

7. Why did they take the cat to the animal centre later that day not today？

8. What will you do if you meet “ghost”？

本環(huán)節(jié)中，問題1～4屬于記憶—理解層次，考查學生利用非線性文本預測的能力以及對文本框架的概括能力。問題5～6考查學生分析能力，通過對比分析，突出Daniel勇敢的性格。問題7～8則是高層次的創(chuàng)造，學生通過小組討論，提高思維開放性，形成熱愛動物、積極勇敢的態(tài)度。一系列精心設計的問題鏈，幫助學生提高語篇結構意識，有效分析語篇的銜接與連貫，鍛煉學生發(fā)散思維和知識遷移的能力。

四、以讀促寫，內化語篇知識

閱讀能給學生提供大量的寫作素材。學生可以通過有指導的、科學的閱讀積累詞匯，儲存句法和語篇知識，學習遣詞造句和布局謀篇。反之，通過寫作的實踐，學生可以加深對語篇知識的了解，并運用元認知策略調控閱讀學習，達到以寫促讀的目的。讀寫結合的形式豐富多樣，如讀后續(xù)寫、摘要、仿寫、改編、讀后感等。教師可以根據語篇類型，靈活使用。

以譯林版7B Unit 6 Reading： Down the rabbit hole為例，語篇主要描述了愛麗絲尾隨兔子掉進洞中，好不容易打開門，卻發(fā)現自己太大不能通過。這種結尾戛然而止，讓人留下豐富的想象空間，好奇門外是怎樣的奇異世界。根據文章語言特點和文中的關鍵信息，教師可以布置讀后續(xù)寫任務，讓學生通過分析語篇，調動其想象與創(chuàng)造力完成創(chuàng)作。再如譯林版8B Unit 8 Reading： Green Switzerland，介紹了瑞士人保護自然環(huán)境，分別從組織、政府、個人三個角度論述，層次分明。這時，教師可以引導學生模仿范文的語篇結構，談論中國人保護環(huán)境的措施，深化學生對文本結構的理解。

綜上所述，語篇是英語教學的基礎資源。學生對閱讀的理解不能僅僅停留在表面的大意、詞匯與搭配上，只有通過語篇整體性的分析，學生才能有效地理清框架，體會語篇銜接與連貫，發(fā)展思維邏輯性與創(chuàng)新性。新課改環(huán)境下，教師需要改變固有的教學模式，精選背景知識，倡導課前學習;構建思維導圖，理清語篇結構;設計問題鏈，助推分析;讀寫結合，內化語篇知識，從而培養(yǎng)學生閱讀興趣，引導學生發(fā)展終身閱讀能力，并為寫作打好基礎。

參考文獻

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[2]王薔，陳澤航. 中國中小學生英語分級閱讀標準[M]. 上海：外語教學與研究出版社，2017.

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[4]趙學梅.“以讀促寫”的整體教學模式在高中英語寫作教學中的實踐[A].謝昊.教育教學研究·教育理論研究 [C]. 廣州：廣東晨越教育發(fā)展有限公司，2018.

（作者單位：江蘇省南京市第二十九中學天潤城分校）