【摘要】針對英語學(xué)科培養(yǎng)核心素養(yǎng)的趨勢與英語讀寫長期困擾師生的狀況，探討初中英語思維型讀寫整合教學(xué)。從目標(biāo)定位、文本解讀、活動設(shè)計等方面詳述該課型的構(gòu)建模式、操作細(xì)則及其對思維能力的提升效用。

【關(guān)鍵詞】思維能力;初中英語;讀寫整合

【作者簡介】高凌燕（1982.05.10-），女，漢族，福建廈門人，廈門市杏南中學(xué)，中學(xué)一級，廈門市骨干教師，文學(xué)學(xué)士，研究方向：英語教學(xué)。

【基金項目】本文為福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“中學(xué)英語思維型讀寫整合課的模式構(gòu)建與實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：FJJKXB19-714）與廈門市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“指向思維能力培養(yǎng)的中學(xué)英語讀寫整合課研究”（課題批準(zhǔn)號：1853）的研究成果之一。

長期以來，英語讀寫一直是困擾師生的教學(xué)瓶頸?；蛞蚴芟抻谡n時，或因較多關(guān)注閱讀教學(xué)，或因大班教學(xué)學(xué)生寫作水平各異，學(xué)生寫作技能的提升成效并不明顯。其實，閱讀與寫作是緊密結(jié)合、相互促進(jìn)的一個整體。閱讀作為語言輸入為寫作提供了背景內(nèi)容、語言表達(dá)與思維加工的源點，而寫作作為語言輸出又刺激促進(jìn)了閱讀的動力、深度與廣度等。“語言要模仿，內(nèi)容要創(chuàng)造”（王初明，2016），英語讀寫整合課型能更好地將讀與寫聯(lián)系起來，在單位時間內(nèi)有效引導(dǎo)、訓(xùn)練、提升學(xué)生的讀寫技能與思維能力。語言與思維關(guān)系十分密切。學(xué)習(xí)和使用語言要借助思維;同時，學(xué)習(xí)和使用語言又能進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展（程曉堂，2015）?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（教育部，2012）中指出，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。2016年9月，北師大舉行中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會，掀起了教育變革中由提升綜合語用能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展趨勢。因此，有必要探討指向思維能力培養(yǎng)的讀寫整合教學(xué)，這里的思維主要意指邏輯性、批判性、創(chuàng)造性（陳琳，2016）三類思維。下文結(jié)合初中教學(xué)實踐談?wù)劚救司退季S型讀寫整合課的一些嘗試與感悟。

一、讀寫整合課的目標(biāo)定位

由于一堂課時間有限，而且是讀寫整合課型，應(yīng)避免過多拘泥于閱讀或?qū)懽?，?yīng)將兩者有機(jī)結(jié)合，讓“讀”服務(wù)于“寫”，讓“寫”檢驗“讀”的效果，讓“讀”與“寫”體現(xiàn)課堂的過程性與生成性。具體目標(biāo)定位及教學(xué)設(shè)計中，從課堂寫作生成及寫作技能培養(yǎng)的角度來確立“側(cè)重讀什么方面”及“怎么讀可以促進(jìn)寫”。例如，人教版八年級下冊第三單元Section B的閱讀文本處理成讀寫整合課時，為了順利達(dá)成當(dāng)堂生成一段“Should teenagers use smart phones？”的寫作輸出目標(biāo)，相應(yīng)確定了閱讀輸入目標(biāo)為“通過繪制思維導(dǎo)圖對比分析兩段文本‘關(guān)于學(xué)生是否做家務(wù)的不同論點及論據(jù)，歸納總結(jié)論證類文體的文本架構(gòu)，理解模仿文本中表達(dá)觀點的句型”。這樣“以終為始”地進(jìn)行目標(biāo)定位，有利于統(tǒng)一思維、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的授課邏輯，讓學(xué)生為寫而讀、以讀促寫，符合學(xué)習(xí)規(guī)律，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，也為學(xué)生今后的自主學(xué)習(xí)提供借鑒的范式。同時，該課的目標(biāo)設(shè)計也有利于發(fā)展學(xué)生的邏輯性和批判性思維能力。

二、讀寫整合課的文本解讀

在讀寫課的文本解讀方面，應(yīng)避免“面面俱到”，強調(diào)“為寫而讀”的原則。從寫作輸出的角度來看，需在閱讀輸入過程中關(guān)注的文本特征、情節(jié)內(nèi)容、語言結(jié)構(gòu)與思維邏輯等。例如，在處理第六單元Section B的閱讀文本時，設(shè)計寫作輸出任務(wù)“續(xù)寫故事”，因此在閱讀環(huán)節(jié)先讓學(xué)生找出敘事文體的六要素“who， when， where， what， how， why”;理解整個故事的主線脈絡(luò)，梳理出明線是時間、地點、場景的變換，即小主人公第一次和第二次在森林的遭遇、對策及結(jié)果等，暗線是小主人公心理、思想與行動的變化;讓學(xué)生討論、分析兩個小主人公的性格特點，并找出文中的相關(guān)“佐證表達(dá)”，即人物心理、語言、行動的描繪等，體悟作者通過人物語言、行動的刻畫來塑造人物形象、展開故事情節(jié)的寫作技巧，再設(shè)置故事續(xù)寫的語言輸出任務(wù)，檢驗學(xué)生語言習(xí)得的效果。為使輸出環(huán)節(jié)更順暢，教師應(yīng)有意識地設(shè)置問題加以啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在與文本交互的過程中，自覺去思考、感悟、建構(gòu)文章的內(nèi)容、架構(gòu)、情境與語言等方面的支架，努力達(dá)成讀與寫之間的較高契合，力求語言輸入與輸出的協(xié)同最優(yōu)化。故事續(xù)寫任務(wù)也是對學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)?？傊?，以上閱讀環(huán)節(jié)的任務(wù)是為“續(xù)寫故事結(jié)尾”而鋪墊設(shè)計的，符合邏輯上的一致性，體現(xiàn)“文本的解讀服務(wù)于寫作輸出”的理念。

三、讀寫整合課的活動設(shè)計

具體操作中，可依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課堂實況和學(xué)生水平融匯選用，但注意活動設(shè)計要以發(fā)展學(xué)生的思維能力為前提，避免機(jī)械的模仿性操練或過多的支架暗示限制思維，強調(diào)讀寫活動在內(nèi)容情節(jié)或結(jié)構(gòu)語言上的邏輯一致性。

1.單句演練。課堂實踐中，如果學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱、水平層次較低，可多結(jié)合閱讀文本設(shè)計此類較為簡單、有話可寫的活動，注意捕捉學(xué)生表達(dá)的閃光點，逐步建立學(xué)生對寫作的興趣與成就感。具體活動設(shè)計有：復(fù)述句子、仿句型翻譯、造句、寫段首主題句、段間過渡句、段中細(xì)節(jié)挖空句，甚至運用修辭手法加以修飾等等。提升了單句寫作的技能，也是對寫作能力提高的一個有效促進(jìn)。在此過程中，學(xué)生必須做到正確理解文本原句、甚至文本段落的意思，才能順利完成此單句演練的任務(wù);而學(xué)生反復(fù)琢磨、思考以致最終產(chǎn)出的這個過程性體驗也會加深他們對閱讀文本的理解，也是“讀寫互動協(xié)同”的過程。

2.段落編寫。段落編寫可有多種形式：概要寫作（用句子概括段意后用相關(guān)連接詞串聯(lián)成段）、段落仿寫（仿架構(gòu)、場景、細(xì)節(jié)、語言等）、拓展寫作（觀點表達(dá)、讀后感等）、讀后續(xù)寫、話題表達(dá)、多文體寫作，等。例如，在處理第五單元Section A“The Storm Brought People Closer Together”的閱讀文本時，通過引導(dǎo)學(xué)生用mind-map的形式梳理短文的關(guān)鍵信息，體會作者場景描寫的用詞、過去進(jìn)行時句型的使用等，設(shè)置“廈門莫蘭蒂臺風(fēng)”的話題情境，讓學(xué)生進(jìn)行段落仿寫。在處理第四單元Section A“求助信與建議信”的閱讀文本時，讓學(xué)生閱讀第一封求助信后，不急著看第二封建議信，而是進(jìn)行小組討論，獨立寫出針對求助信的有效建議，然后再跟課本的第二封建議信進(jìn)行比較，分析歸納兩種應(yīng)用文體的行文特點。而在處理第三單元Section B的閱讀文本時，可讓學(xué)生寫讀后感，談?wù)勛约簩Α昂⒆邮欠駪?yīng)當(dāng)分擔(dān)家務(wù)”的見解，這種基于原文的自主表達(dá)具開放性，可同意某方觀點，也可提出質(zhì)疑和不同意見，但要羅列論據(jù)、說明理由，是學(xué)生主體與文本積極互動的過程，也是培養(yǎng)批判性思維能力的過程。

3.篇章遷移。篇章遷移適合在學(xué)生整體水平較高的班級采用，或者在分層任務(wù)設(shè)置中安排給A層的學(xué)生完成。本著“整進(jìn)整出”的理念，閱讀時即可同步啟發(fā)學(xué)生關(guān)注文本的行文架構(gòu)、段落邏輯、語言句型、思維表達(dá)等，以利于做到更好地遷移話題、模仿輸出。例如第九單元Section B“Singapore—A Place You Will Never Forget！”的閱讀文本處理，就可引導(dǎo)學(xué)生運用“Have you ever tried/seen/been…？”“If you…， you will…”等句型，向外國朋友介紹自己的家鄉(xiāng)或熟悉的地域風(fēng)情，既培養(yǎng)了家國情懷，又提升了閱讀質(zhì)量，保證了語言習(xí)得，達(dá)到該課型“讀寫兼顧”的目的。

具體活動實施時，教師要為學(xué)生留足充分思維的時間，引導(dǎo)其通過自問自答、小組討論交流信息差、結(jié)合關(guān)鍵詞繪制思維導(dǎo)圖等，進(jìn)行內(nèi)容構(gòu)思與布局架構(gòu);評價反饋時，可借分項評分標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)立，逐步引導(dǎo)學(xué)生突破微技能，并借同伴評價等不同形式，促其將理解應(yīng)用、分析比較、批判創(chuàng)造等思維活動貫穿課堂始終。

總之，思維型讀寫整合課可較好地促進(jìn)學(xué)生讀寫技能、思維能力的發(fā)展，通過學(xué)用結(jié)合加速語言的理解內(nèi)化及語境習(xí)得。但設(shè)計時應(yīng)合理取舍，聚焦要點，少即是多，重在積累。輔以及時反饋與評價，從而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣及意識的形成，過程性讀寫體驗中切實落實對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，以期發(fā)揮該課型提升學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的功效，在將來必有更加廣泛的探討及運用前景。

參考文獻(xiàn)：

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