賀克春

隨著新課標(biāo)、新高考的逐步推進(jìn)，新教材對傳統(tǒng)優(yōu)秀文化教育越來越重視。統(tǒng)編新教材中，初中古詩文選篇124篇，占所有選篇的51.7%，高中古詩文67篇，占全部課文數(shù)（136篇/首）的49.3%。而且，近年中高考語文試卷也高度重視對中華傳統(tǒng)文化的考查，充分挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。作為語文教師，我們有責(zé)任去引導(dǎo)學(xué)生了解傳統(tǒng)文化寶庫中文字的精粹、文章的精妙、文化的精深。

新課程改革呼喚對傳統(tǒng)優(yōu)秀文化教育的新教法。最近，筆者在江蘇、廣東等地參加區(qū)域性語文教研活動，很明顯感覺到中華傳統(tǒng)文化的主要載體之文言文的教學(xué)仍然處在尷尬的境地。有些課注重文字，強(qiáng)調(diào)字字落實(shí)，句句翻譯，以課堂解決多少文字量為主要衡量標(biāo)準(zhǔn);有些課尤其是公開課注重文章，內(nèi)容分析細(xì)致到位，以免過于常規(guī)。而教學(xué)流程基本都是從字到句，由句到段，連段成章，從而推動文言文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這些課背后其實(shí)隱藏著文言文教學(xué)理念的問題。文言文教什么？學(xué)什么？怎樣教與學(xué)？都要明確文言文是什么這一本體論問題。文言文決不僅僅是學(xué)習(xí)古代傳統(tǒng)文化的語言材料，從文化史上看，它是中華傳統(tǒng)文化的精華，從文學(xué)史上看，它是歷久不衰的經(jīng)典。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分。通過語言文字的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。文言文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有文字、文章、文化等三個層次，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，以文化傳承與理解為終極目標(biāo)。

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)被普遍認(rèn)為是全面深化課程改革、落實(shí)核心素養(yǎng)的重要路徑。引向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)也被普遍認(rèn)為是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)。目前，教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。而文言文的深度學(xué)習(xí)就是充分利用文本，深度挖掘教材資源，教出文字、文章的內(nèi)涵，挖出文史、文化的精髓，讓學(xué)生深度參與文言文學(xué)習(xí)。柳宗元的《始得西山宴游記》一文篇幅不長但意味深長。筆者力圖結(jié)合深度學(xué)習(xí)特征截取教學(xué)片斷開拓文言文教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)的路徑，把基于核心素養(yǎng)的文言文深度學(xué)習(xí)真正落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中。

一、尋找關(guān)鍵詞，在任務(wù)中驅(qū)動

深度學(xué)習(xí)，也稱深層學(xué)習(xí)，它和淺層學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)過程中必不可少的。文言文的深度學(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，也不忽視文字內(nèi)容的習(xí)得。文字層面的內(nèi)容，如文言字詞、句讀的習(xí)得，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師答疑為輔，通過解決自主學(xué)習(xí)過程中的普遍性問題來落實(shí)?！妒嫉梦魃窖缬斡洝菲婚L，文言字詞難度不高，文下注釋較為詳盡，學(xué)生完全可以結(jié)合注釋解讀文本。而文章層面的，涉及到內(nèi)容和形式。內(nèi)容的理解找到一個很巧妙的抓手：尋找關(guān)鍵詞。圍繞關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)任務(wù)來驅(qū)動學(xué)生獨(dú)立思考，自主判斷，去發(fā)現(xiàn)新問題，探尋新內(nèi)容。初讀《始得西山宴游記》這篇文章，我們會發(fā)現(xiàn)文中有好多“始”，可以就這個關(guān)鍵詞帶領(lǐng)學(xué)生逐一落實(shí)其中含義，從而帶動全篇文章結(jié)構(gòu)的梳理，完成文章形式方面的任務(wù)。教學(xué)設(shè)計(jì)時可以從標(biāo)題入手拋出問題：什么是“始得”？“始”在這里是什么意思？

師：除了文題，文章第一次出現(xiàn)“始”是哪里？

生：未始知西山之怪特。

師：“未始”是什么意思？

生：不曾。

師：等同于“未嘗”，未嘗知道西山是這么怪特的一個地方。第二次出現(xiàn) “始”在哪里？

生：望西山，始指異之，“始”解釋為才。

師：對，解釋為副詞“才”?！笆肌边€出現(xiàn)在哪里？

生：然后知吾向之未始游，游于是乎始。這之后才知道我先前不曾游過，真正的游玩是從這里開始的。

師：這一句話是作者的心態(tài)流露……

梳理全文“始”字句，引導(dǎo)學(xué)生把握“未始知西山之怪特——始指異之——游于是乎始”的文章脈絡(luò)。但是如果只抓“始”來教學(xué)，那么標(biāo)題縮略成“始得西山記”也未嘗不可，而題目中最重要的“宴游”，就被忽略了。所以教師還可以從“宴”字入手，引導(dǎo)學(xué)生理解文章標(biāo)題。在解題時教師先出示“宴”字的多種解釋，讓學(xué)生猜測“宴”字的含義，并在文中找到依據(jù)。學(xué)生在文中找出另一表情感的關(guān)鍵詞“恒惴栗”，辨析后可以推斷出題目中應(yīng)是“快樂、暢快”的意思。

對文章題目關(guān)鍵字詞的理解，實(shí)質(zhì)上僅完成了文章表面意義的解讀。還要力圖通過文章內(nèi)容層次的推進(jìn)來進(jìn)一步梳理文思，從而把握文章的深層意義。同樣也可以通過抓關(guān)鍵詞的方法來解讀。

師：如何看出西山游是一次宴游？

生：從第二段中“窮”“醉”“歸”“合”四個關(guān)鍵動詞可以看出。

師：請具體分析。

生：“引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”這句可以看出作者欣賞西山入迷程度之深，竟未覺太陽落山，足見內(nèi)心之“宴”。

師：“醉”為何意？

生：喝醉。

師：喝醉就說明他快樂嗎？

生：“醉”不僅是微醉，還有因西山美景而陶醉。

師：“頹”為何意？

生：不是頹廢，應(yīng)該是微醉后步履凌亂搖晃之態(tài)……

就這樣通過抓關(guān)鍵詞“始”到“宴”的任務(wù)驅(qū)動，快速把握文脈，逐步引導(dǎo)學(xué)生抓住“窮、醉、歸、合”四個字眼，結(jié)合“快樂、暢快”辨析、琢磨，反復(fù)咀嚼文字。“宴游”的深義就在文字理解的基礎(chǔ)上被挖掘出來。然后再根據(jù)學(xué)情，通過任務(wù)推動學(xué)生沉浸在字里行間去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)、去探索，從而促使其真正理解柳宗元筆下的西山以及剖析作者發(fā)現(xiàn)西山后引起的感情變化。這既是對文章結(jié)構(gòu)的梳理，又是深入理解文章內(nèi)容的鋪墊。

二、創(chuàng)設(shè)情境，在追問中深入

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)既是一種認(rèn)知過程，又是根植于社會文化和現(xiàn)實(shí)生活的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在情境中建構(gòu)知識，在情境中實(shí)現(xiàn)知識的遷移和問題的解決。深度學(xué)習(xí)要解決的問題就是在有難度、有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)面前，如何讓學(xué)生感到自己是活動的主體，能夠獨(dú)立操作這些內(nèi)容，發(fā)生積極主動的學(xué)習(xí)活動。為此在文言文深度教學(xué)中，教師需要營造氛圍，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生自主的閱讀行為，將知識轉(zhuǎn)化為能力，讓學(xué)生能最快到達(dá)作者的思想情意境界，與作者做心與心的接觸、交流，透過情境，使學(xué)生的心境與文境融合，達(dá)到文言文學(xué)習(xí)成為真實(shí)情境中的深度學(xué)習(xí)。

那么，教師如何在文言文教學(xué)中構(gòu)建真實(shí)的情境，又如何將真實(shí)的情境與文章內(nèi)容有機(jī)連接起來呢？我們可以補(bǔ)充相關(guān)材料，為學(xué)生創(chuàng)造一個情境，嘗試具有高階思維導(dǎo)向的追問策略，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者的心靈深處，體驗(yàn)人生況味。但是根據(jù)文本和學(xué)情怎么樣生成問題情境卻是要費(fèi)一番心思的。前文教學(xué)片斷中學(xué)生緊扣“向之游”中關(guān)鍵動詞“坐”“醉”“臥”“夢”等體悟到作者的愁苦與無聊。教師追問：此段文字?jǐn)⑹龇绞降拿卦E在何處？學(xué)生想到“頂針”，讓一個個動作緊密連接。實(shí)質(zhì)上這種言語表達(dá)形式是把其他多余的信息全部刪除，只保留凸顯其內(nèi)在情緒的關(guān)鍵動詞，使其動作行為集中、簡潔、突出。這是柳宗元言語形式的智慧，也是學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)的品“言”絕佳之處。

接著，可以從標(biāo)題“宴游”二字出發(fā)追問，讓學(xué)生在文章中找找最能體現(xiàn)作者“宴游”西山心緒的詞語，學(xué)生經(jīng)過探討就可以發(fā)現(xiàn)“心凝形釋”一詞。由此，從在西山游后作者感受到的“心凝形釋”一詞引入，引導(dǎo)學(xué)生用“心___形___”的這一格式來表達(dá)作者眾山游的感觸，學(xué)生就非常有興趣地從文本中去尋找答案，并且自行概括出“心亂形滯”“心散形縛”等詞。細(xì)看文章第一段，柳宗元游覽其他眾山時，“施施而行，漫漫而游”，心中抑郁，漫無目的;去的是高山深林之地，都是人跡罕至之所，像是要躲開眾人;做的事情無非是“傾壺而醉”“意有所極，夢也同趣”“覺而起，起而歸”。到了永州五年，柳宗元一直如是，眾山之景似乎不入柳宗元之眼，作為“僇人”的他無心賞景，對眾山毫無留戀，心中“恒惴栗”。

在深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備和實(shí)施過程中，為了更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要通過好的情境素材把核心素養(yǎng)和教材內(nèi)容進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)。追問既成為連接情境與教材的橋梁，更成為深度學(xué)習(xí)的催化劑和助推器。在追問過程中，學(xué)生逐步了解了柳宗元在眾山游時的“心”“形”之特點(diǎn)，隨后適時插入背景介紹（柳宗元與朋友的書信材料《寄許京兆孟容書》元和四年）：“宗元以罪大擯廢，居小州，與囚徒為朋，行則若帶纆索，處則若關(guān)桎梏?！薄坝乐萦诔槟希瑺钆c越相類，仆悶即出游，游復(fù)多恐，涉野則有蝮蛇大蜂，仰空視也，寸步勞倦，近水則畏射工沙虱，含怒竊發(fā)，中人形影，動成瘡痏?！?讓學(xué)生對譯中深入了解柳宗元被貶永州，既無公務(wù)可理，又無官舍可住，再加上柳母剛到永州就染上惡疾，很快卒于龍興寺。這一切讓柳宗元內(nèi)心很是抑郁與惶恐，日子過得孤寂而荒涼。親族朋友不來理睬，地方官員時時監(jiān)視。災(zāi)難使他十分狼狽，一度蓬頭垢面，喪魂落魄。此教學(xué)片段通過創(chuàng)設(shè)問題情境，相對讓學(xué)生更能體會作者的心緒，也為學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用提供了真實(shí)的表現(xiàn)機(jī)會?？梢?，情境素材的重要價值是形成驅(qū)動性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從語言情境、生活情境到想象情境，走向情感與思維的深度。

三、文化表達(dá)，在探究中發(fā)展

文言文教學(xué)往往把一篇課文看作是文字、文章、文化的載體，那么，教師對文化資源的開發(fā)，就顯得非常必要。通過前面抓關(guān)鍵詞、創(chuàng)設(shè)情境兩個環(huán)節(jié)，從文字、文章層面理解行文脈絡(luò)和作者的情感變化。如果僅僅抓住這些來理解作者的心緒，實(shí)際上還沒深入探究文本背后的作者生命體驗(yàn)，沒有理解柳宗元的內(nèi)心境界。也就是說只有對“宴游”進(jìn)行去蔽，才能體悟“宴游”行為中包含的作者生命觀照，才能實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容的文化解讀。

而文化層面的解讀涉及到兩個問題，一個是寫作意圖，一個是閱讀收獲。其實(shí)對任何一自然景觀抑或歷史人事，我們都是從當(dāng)代的立場上去觀照的。今天，我們可以去實(shí)地游玩永州西山，從中建立起與柳宗元其人其事的意義關(guān)聯(lián)，收獲閱讀體驗(yàn)。教學(xué)中可以設(shè)計(jì)疑問“西山的魅力為何這么大”來探究西山的文化要義。教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)今天的西山圖景，或者傾訴西山旅行的真實(shí)感受。當(dāng)學(xué)生直觀意識到西山并非“特立”更不高大時，會充滿疑惑。原來，柳宗元筆下的西山，已不是純粹的西山，而是柳宗元自己想象的西山。學(xué)生認(rèn)為游西山時，柳宗元有一種迫不及待的心情，好似要急切地去發(fā)現(xiàn)什么，讀到“窮山之高而止”有一種暢快淋漓之感。柳宗元發(fā)現(xiàn)了什么呢？全篇300余字無一字與仆人對話，也無一字與友人互答，全為作者的心靈獨(dú)語。通過對文字的研讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了柳宗元的發(fā)現(xiàn)，原來獨(dú)特卓立，不與培塿為類的西山就是柳宗元的化身。

生：西山的“特立”，其實(shí)就是寫他自己的“卓爾不群”。

生：西山就是柳宗元的化身，柳宗元與西山的對話就是與他自己的對話。

師：邂逅了西山，柳宗元同過去的“舊我”告別，預(yù)示“新我”生活的開始。此時的柳宗元與西山已經(jīng)達(dá)到物人合一的境界了。

師：作者與萬化冥合、天人合一的狀態(tài)是怎樣的？

生：他悠悠乎，洋洋乎，引觴滿酌，不知日之入?？傊浟藭r間，忘記了煩惱，忘記了自我。

師：得失俱忘，心凝形釋！此時他又忍不住弓觴滿酌頹然就醉，與第一段的“傾壺而醉”，兩個“醉”，又有怎樣的不同呢？

生：第一段的醉是借酒澆愁愁更愁，是以醉買糊涂。此時的醉是陶醉，釋然。

師：是的，此時的醉是徹底超越和解脫之后的狂放。西山其實(shí)是柳宗元緩解苦悶的幻想，他用自己的幻想構(gòu)筑了別樣的西山，又用西山象征著他自己。在被貶四年后深秋的一天，作者終于獲得了不被監(jiān)視的相對自由，下決心渡過湘江登上西山，于是開始了自己的精神構(gòu)筑。西山帶上了作者的主觀情感色彩，物我相融，此時的西山被人格化——有道家的自由方式排遣內(nèi)心的沉郁，有“心凝形釋，與萬化冥合”的佛學(xué)境界，又有儒家的正道直行成就《永州八記》或是“貶謫文化”。

探究到此，學(xué)生對文言背后情感的理解又更深刻了。深度拓展文化內(nèi)涵，學(xué)生就能站在貶謫文化的高度去理解自然山水對于中國歷代貶謫文人的重要精神意義，去發(fā)現(xiàn)歷代文學(xué)家創(chuàng)造的一些共性特點(diǎn)，再體悟游記這種文體的特點(diǎn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)本文對后世散文小品文的文化傳承價值，讓學(xué)生明白中國歷代貶謫文人的山水游記大都賦予山水以人格，寄托貶謫文人精神情感的獨(dú)特世界。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)生學(xué)過的《岳陽樓記》《醉翁亭記》，又拓展了余秋雨的《柳侯祠》這篇文章，學(xué)生的思維廣度和深度又達(dá)到了一個更高的層次。如此拓展課程資源，不僅增加了課堂的深度和容量，亦使文言課堂變得靈動起來。這樣的文言文教學(xué)，就抓住了根本，既實(shí)現(xiàn)了優(yōu)秀歷史文化的傳承與理解，也實(shí)現(xiàn)了立德樹人的根本目的。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市布吉高級中學(xué)]