李曉奎

2016年人教版統(tǒng)編教材突出語文核心素養(yǎng)，打破了“人文主題”或“人文與文體”的編寫方式，采用“人文主題”與“語文素養(yǎng)”雙線并列、并重、并行組織的結(jié)構(gòu)進(jìn)行編寫，語文要素包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和語文學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分解成若干知識或能力訓(xùn)練點(diǎn)，有序、均勻地分布在不同閱讀單元、綜合性學(xué)習(xí)與寫作活動(dòng)中。與過去相比，新教材從編排體例上突出了對于語文知識的重視，王榮生教授指出：“從語文課程的觀點(diǎn)看，聽說讀寫能力的培養(yǎng)，首先是個(gè)知識的問題，合宜的能力要有適當(dāng)?shù)闹R來建構(gòu)?！睂τ诮滩闹猩婕暗恼Z法修辭等語文知識如何進(jìn)行教學(xué)？2011年版新課標(biāo)建議：“在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥?！本褪钦f，要結(jié)合文本教學(xué)實(shí)際隨文教學(xué)語文知識。

知識隨文教學(xué)如何實(shí)施？本文以《太陽船》教學(xué)為例具體來談?wù)劇Ｔ姼琛短柎奉A(yù)習(xí)提示：“無論想象多么荒誕、離奇，只要適合表達(dá)特定的情思，在詩中都是容許的。朗讀本課這兩首詩，借著詩人的想象，漫游詩中所描繪的世界?！闭n后“思考探究三”：《太陽船》中的想象看起來天馬行空，但是又合乎情理。說說詩人是如何展開自己的想象的;“積累拓展五”：“詩人吳望堯把太陽想象成一艘‘鍍金的巨船，你會(huì)把太陽想象成什么？仰望星空，你又會(huì)有什么新奇的聯(lián)想和想象？選擇一個(gè)天體（如星星、月亮），發(fā)揮聯(lián)想和想象，寫一首小詩。”與教材配套使用的《教師教學(xué)用書》確定的教學(xué)重點(diǎn)之二：“運(yùn)用聯(lián)想和想象，理解詩歌形象化的語言，體會(huì)詩人的情思?！憋@而易見，“聯(lián)想與想象”是該詩突出的表達(dá)技巧，也是本課的教學(xué)重點(diǎn)。那么，“聯(lián)想與想象”作為一種修辭知識如何在教學(xué)中隨文而教，筆者梳理出以下三種方式。

一、鏈接式——語文知識走進(jìn)“教”

一位教師教學(xué)《太陽船》設(shè)計(jì)如下。

1.一讀，讀準(zhǔn)詩歌節(jié)奏，讀出詩歌韻腳。

2.二讀，感知詩歌內(nèi)容：詩歌按照什么順序來寫的，太陽的顏色有怎樣的變化。

3.三讀，品味詩句：“我最喜歡（? ? ），因?yàn)樗谖已矍罢宫F(xiàn)了一幅（? ? ）的畫面?！?/p>

4.四讀，感悟詩情。教師總結(jié)詩歌藝術(shù)手法——“聯(lián)想和想象”，PPT呈現(xiàn)相關(guān)知識，并要求學(xué)生做好筆記。

聯(lián)想，就是由一事物想到另一相關(guān)事物的心理過程。聯(lián)想種類有：在空間或時(shí)間上相接近的事物形成接近聯(lián)想;有相似特點(diǎn)的事物形成類比聯(lián)想;有對立關(guān)系的事物形成對比聯(lián)想;有因果關(guān)系的事物形成因果聯(lián)想。

想象，就是在原有感性形象的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新形象的心理過程。這些新形象是已積累的知覺經(jīng)過加工改造而形成的。人雖然能想象出從未感知過的或?qū)嶋H上不存在的事物的形象，但是想象的內(nèi)容總是來源于客觀現(xiàn)實(shí)。

在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師對于“聯(lián)想和想象”這一語文知識學(xué)習(xí)精心預(yù)設(shè)，在感知詩歌內(nèi)容、感悟作者情感之后，把它作為教學(xué)一個(gè)重要環(huán)節(jié)。這種設(shè)計(jì)在傳統(tǒng)“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”中很常見：1.解題，介紹作者和時(shí)代背景;2.范讀課文，講解生字詞;3.分析課文，分析結(jié)構(gòu)、段落層次和大意;4.總結(jié)中心思想;5.總結(jié)寫作特點(diǎn);6.課堂練習(xí)或布置作業(yè)。教師在學(xué)生理解詩歌情感之后，總結(jié)詩歌“聯(lián)想和想象”藝術(shù)手法特點(diǎn)，順便讓學(xué)生學(xué)習(xí)“聯(lián)想和想象”有關(guān)修辭知識。從課堂教學(xué)效果看，教師指向明確，學(xué)生記憶深刻。

課例中，執(zhí)教者把詩歌藝術(shù)手法特點(diǎn)和修辭知識二者結(jié)合在一起講授。從知識教學(xué)的角度分析，教師教學(xué)只是傳遞了特定的概念、命題與理論，而未能把握、呈現(xiàn)特定概念、命題與理論創(chuàng)生的過程及其蘊(yùn)含的價(jià)值追求，將知識教學(xué)蛻化為教科書上所呈現(xiàn)知識的搬運(yùn)和復(fù)制。從教師教學(xué)角度看，這里知識教學(xué)是從屬于教師教學(xué)設(shè)計(jì)需要的，這種知識學(xué)習(xí)是“教師中心”課程觀的體現(xiàn)。即教師凌駕于知識之上，是知識的擁有者、主導(dǎo)者、傳播者，教師雖然也認(rèn)識到知識的重要作用，但教師很少聽取學(xué)生對知識的看法，很少就所學(xué)的知識與學(xué)生進(jìn)行交流，即便交流也只是在教師控制之下的互動(dòng)現(xiàn)象，學(xué)生很少能獨(dú)立自主地發(fā)表自己的見解，課堂對話往往是學(xué)生失語狀態(tài)下的對話，這種對話活動(dòng)實(shí)際成為教師發(fā)表見解、獨(dú)立表演的話語場。教學(xué)對話異化為教師向?qū)W生移交知識的過程，學(xué)生只需要全盤接受即可，不需要了解知識產(chǎn)生的過程，不需要了解知識的意義，更不需要對知識的正確性進(jìn)行質(zhì)疑，知識作為陳述性的一種靜態(tài)存在，在教學(xué)所需的時(shí)候，適時(shí)授予，一切是為了方便教師自己的教學(xué)。這種知識教學(xué)既不尊重學(xué)生，也不尊重知識。

皮特·科德指出，在語文課中，“我們應(yīng)當(dāng)做的是教人們一種語言，而不是教給他們關(guān)于語言的知識?！覀円囵B(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學(xué)家，是能‘用這種語言講話的人而不是‘談?wù)撨@種語言的人”。這種知識教學(xué)觀，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，讓教師帶著知識走向?qū)W生，讓知識走向“教”。認(rèn)為教師的任務(wù)是“告知”和“教會(huì)”，是“講授”與“講解”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生系統(tǒng)地理解并記住教師所講授的知識，把學(xué)生當(dāng)作知識的“容器”，偏重知識的單向傳遞和灌輸，教學(xué)中片面追求所謂的課堂效率，只關(guān)注教師教學(xué)任務(wù)的完成度，爭取在最短的時(shí)間內(nèi)以求得學(xué)生對知識的大量掌握和熟練記憶。將知識教學(xué)處理成獨(dú)立環(huán)節(jié)，偏重講授，忽略探究，多用機(jī)械填鴨式的告知方式教學(xué)知識，而學(xué)生聽來的知識大多處于記憶、理解水平，缺乏將學(xué)得的知識運(yùn)用于特定情境中的機(jī)會(huì)，從而使所學(xué)的知識很難轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言運(yùn)用能力，甚至不能“用這種語言講話”。

二、嵌入式——語文知識走向“學(xué)”

一位教師教學(xué)《太陽船》時(shí)，上課伊始，就是認(rèn)識“聯(lián)想和想象”，分解為三個(gè)教學(xué)步驟：

1.讀讀故事，感知聯(lián)想和想象。

一個(gè)寒冷的冬天，一條繁華的大街上，有一個(gè)雙目失明的乞丐。那乞丐的脖子上掛著一塊牌子，上面寫著：“自幼失明。”經(jīng)過的人似乎沒看見他似的走開了。有一天，一個(gè)詩人走近他身旁，他便向詩人乞討。詩人說：“我也很窮，不過我給你點(diǎn)別的吧?！闭f完，他在乞丐的牌子上寫了一句話。那一天，乞丐得到很多人的同情和施舍。

教師提問：發(fā)揮你的想象力，大家來猜猜詩人給乞丐寫了一句什么話？這樣一句看似普通的話，為何會(huì)產(chǎn)生這樣大的力量呢？

2.出示名言，認(rèn)識聯(lián)想和想象重要性。

愛因斯坦說過：想象比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界上的一切，沒有想象力就不可能有創(chuàng)造。

黑格爾說：“最杰出的藝術(shù)領(lǐng)域就是想象。但是我們同時(shí)要注意，不要把想象和純?nèi)槐粍?dòng)的幻想混為一事。想象是創(chuàng)造的?！?/p>

有位作家說：“沒有一篇真正的文學(xué)作品不創(chuàng)造新形象，沒有一首真正的詩歌不是想象的產(chǎn)物……想象就是點(diǎn)金術(shù)，能使我們把對生活的感受化成文字，化成詩歌?！?/p>

3.引導(dǎo)學(xué)生理解聯(lián)想和想象涵義。

PPT顯示識記內(nèi)容。

聯(lián)想是從一事物想到與之相關(guān)的其他事物。

想象是在已有的材料基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的形象的過程。

今天我們學(xué)習(xí)吳望堯先生《太陽船》，注意體會(huì)作者是如何展開想象和聯(lián)想的。

……

這里，執(zhí)教者把“聯(lián)想和想象”確定為本課的教學(xué)重點(diǎn)，為了幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)這一知識，可謂煞費(fèi)苦心。感知故事初步激發(fā)學(xué)生的想象力，借助名人名言認(rèn)識“想象”的重要性，接著給出了“聯(lián)想和想象”定義讓學(xué)生記憶知識。為了突出這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)，教師要求學(xué)生結(jié)合詩歌的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步體會(huì)“聯(lián)想和想象”的表達(dá)特點(diǎn)和藝術(shù)效果?？涿兰~斯說：“一切知識都是從感官開始的?！眻?zhí)教者按照從感性到理性邏輯順序?qū)W習(xí)知識，這似乎也符合人們認(rèn)知規(guī)律。

2011年版新課標(biāo)指出：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義?！边^去“雙基”教學(xué)強(qiáng)調(diào)“字不離詞，詞不類句，句不離篇”，即在一定的語言環(huán)境中進(jìn)行語文基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，不可脫離語言運(yùn)用孤立地講解語文知識，并通過語文基本技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫等方面的語言文字運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的根本目的任務(wù)。從課例來看，執(zhí)教者十分重視“聯(lián)想和想象”這一知識教學(xué)，學(xué)生的記憶效果也不會(huì)差。不過，教師把它當(dāng)做一個(gè)重要的知識點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)，脫離了隨文學(xué)習(xí)，脫離了詩歌文本語境，很難把知識轉(zhuǎn)化為自我語言經(jīng)驗(yàn)、形成為語感。

這種知識教學(xué)觀是讓知識走向“學(xué)”，教師帶著知識走向?qū)W生，呈現(xiàn)的是教師主導(dǎo)下的演繹思維流程，教師先給一般性結(jié)論，然后舉課文進(jìn)行印證，這是很典型教知識的流程。它所折射出教師的知識觀，是“知識為中心”的知識本位觀念，知識至上，一切為了知識，把知識當(dāng)做物的邏輯，把學(xué)生當(dāng)做容器，教學(xué)教的是知識本身，以為是靜態(tài)的陳述性知識，學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)就是識記和背誦。課例以典型的概念性知識傳授為主，雖然有故事的引入，但它聚焦于由概念、命題與理論構(gòu)成的知識表層，而忽視了知識創(chuàng)生所運(yùn)用的“方法、思想與思維”，淡視了知識所攜帶、蘊(yùn)含的“人文情懷與科學(xué)精神”。雖然，教師沒有割裂知識的語言背景，也不能說教師教學(xué)中“目中無人”，但其潛意識里認(rèn)為知識教學(xué)歷來只限于“塞入”陳述性知識、靜態(tài)知識。學(xué)生通過識記和理解教師所傳遞的內(nèi)容，掌握一定的知識，再將這些知識運(yùn)用到各種情境中。這種從概念入手學(xué)習(xí)知識，是一個(gè)由外而內(nèi)的過程，是一個(gè)接受知識的過程，而知識存留的心理痕跡不會(huì)很深，學(xué)生知識很難自我建構(gòu)。

在應(yīng)試教育的裹挾下，課堂教學(xué)中“灌輸”靜態(tài)知識成為一種常態(tài)，信息單調(diào)的輸入，消解了語文課程應(yīng)有的詩意靈性、激情浪漫、審美想象，以理性的知識傳授和機(jī)械能力訓(xùn)練抹殺了語文“妙不可言”的韻味，剝奪了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中咀嚼涵泳的過程，限制了學(xué)生審美的想象空間，遮蔽了學(xué)生思想火花與情感體驗(yàn)。如楊同芳先生所言，“教學(xué)的錯(cuò)誤，倒不在于注重知識，而在于偏重知識的機(jī)械的記憶，以致不能活用知識，吸收知識，反成了知識的奴隸”。讓語文知識學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就是要讓課堂教學(xué)真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識、提升能力從而內(nèi)化的過程，而不是教師單向講授，把現(xiàn)成的結(jié)論“告訴”學(xué)生的過程。從語文能力形成的規(guī)律來看，語文課比其他學(xué)科更需要學(xué)生有語言“習(xí)得”的機(jī)會(huì)，有自己的閱讀寫作實(shí)踐，在“各種不同的動(dòng)境”中獲取體驗(yàn)，在閱讀寫作等不斷的語言實(shí)踐中去積累整合，獲得規(guī)律性知識和語言運(yùn)用的能力，經(jīng)過“深切的了解與靈活的應(yīng)用”，提升思維發(fā)展，得到審美感受，受到文化熏陶，發(fā)展學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立人格。

三、浸潤式——語文知識融入“教學(xué) ”

一位教師教學(xué)《太陽船》時(shí)先從介紹“意象”概念導(dǎo)入，教學(xué)流程如下：

1.復(fù)習(xí)背誦《春》最后一段的一組比喻句。

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，他生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，他領(lǐng)著我們上前去。

2.學(xué)生寫一個(gè)描繪太陽的比喻句。請兩個(gè)學(xué)生板書展示。

3.誦讀詩歌之后回答問題：作者是如何把太陽想象成船的。教師相機(jī)形成板書。

教師：作者的比喻和你的比喻有哪些不同？

學(xué)生：直接性與含蓄性;靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫;想象與聯(lián)想結(jié)合起來……

呈現(xiàn)例句：桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪?；ɡ飵е鹞秲?閉上眼，樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒。

教師追問：課文中“想象和聯(lián)想”包含著怎樣的情思呢？這是怎樣的一只船？

4.用聯(lián)想和想象描繪云朵或水花的動(dòng)態(tài)和變化。

學(xué)生先總結(jié)對聯(lián)想和想象的理解再寫句子。

教師提示：聯(lián)想和想象往往離不開比喻和釋喻。釋喻：使用解釋和說明手段而形成的一種比喻，它由比喻和解釋兩個(gè)部分構(gòu)成。解釋部分主要揭示喻體和本體間的相似點(diǎn)。

5.鞏固練習(xí)：通過續(xù)寫或改寫課文進(jìn)一步理解詩歌，把握詩歌特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想與想象。

教師導(dǎo)入扣住詩歌特點(diǎn)，因?yàn)檫@首詩圍繞一個(gè)中心意象“太陽船”展開合理的聯(lián)想，“將天空比作大海，將太陽在天空劃過的軌跡比作航線，又幻想出太陽船‘緩緩地扯下的‘帆，行經(jīng)的‘云的海岸，船上裝載的‘閃爍的白銀，以及落日的‘焚起的‘大火和‘濺起的‘銀星?！痹谝粋€(gè)具體的、真實(shí)可感的太陽東升西落的情境中，將眾多的形象組織起來，想象豐富，設(shè)喻奇特，卻毫無散亂之感，由此鮮明地呈現(xiàn)了主題。初中教材出現(xiàn)的語文知識，大都不是新鮮的，有的概念在小學(xué)階段可能出現(xiàn)，有的學(xué)生對此早有耳聞，有的是經(jīng)驗(yàn)性的，零碎的片面的，有的需要規(guī)范，有的需要加深理解，有的需要在運(yùn)用中體驗(yàn)，在原有的經(jīng)驗(yàn)知識基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)。課例中教師從頭至尾，沒有急著解釋“聯(lián)想和想象”概念，也沒有要求學(xué)生記憶這個(gè)概念，而是從復(fù)習(xí)《春》中的比喻句入手，學(xué)生自己嘗試著寫“太陽”的比喻，與課文的比喻進(jìn)行比較，逐步認(rèn)識“聯(lián)想和想象”與比喻的關(guān)系，最后運(yùn)用對“聯(lián)想和想象”再理解，在知識情境中進(jìn)行言語自我表達(dá)。學(xué)生重溫知識的過程又是運(yùn)用知識解決問題的過程。心理學(xué)家約翰·D.布蘭思福特發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者可以向外界顯示自己和表達(dá)自己正在形成的知識時(shí)，學(xué)習(xí)會(huì)更深入，效果會(huì)更好。

教學(xué)過程不是一個(gè)“知識傳授—知識接受”的過程，而是一個(gè)實(shí)踐、操作、探究、體驗(yàn)的活動(dòng)過程，教師在活動(dòng)中將知識融入“教學(xué)”，即教師帶著學(xué)生走向知識，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識。布魯納說過：“所謂知識，不是結(jié)果，而是過程?！苯處煱阎R“編織”進(jìn)教學(xué)活動(dòng)鏈中，環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)精心，對話指向明確，注重知識的外顯學(xué)習(xí)走向?qū)W習(xí)方法、思維方法等內(nèi)隱學(xué)習(xí);將知識經(jīng)驗(yàn)的淺表學(xué)習(xí)變?yōu)閷⒅R經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)為自身智慧的深度學(xué)習(xí)，建立情景化的學(xué)習(xí)場域，使學(xué)生浸潤在學(xué)習(xí)過程之中。課堂的本質(zhì)是“學(xué)堂”，教師要為學(xué)生提供具有操作性和實(shí)踐性的策略指導(dǎo)，為技能形成定向，落實(shí)為“怎么做”的程序性知識。教學(xué)以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)展開，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的個(gè)別發(fā)生。減少事實(shí)性知識的陳述、講解，踐行學(xué)用合一，讓學(xué)生做中學(xué)，悟中學(xué)，經(jīng)歷體驗(yàn)特定概念、命題與理論創(chuàng)生的過程，生成策略性知識。當(dāng)學(xué)生親自應(yīng)用語文知識內(nèi)容，并將這些知識內(nèi)容的應(yīng)用提升到分析、評價(jià)與創(chuàng)造的水平上，知識才可能內(nèi)化成學(xué)生的語文素養(yǎng)。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，認(rèn)知活動(dòng)是主體內(nèi)在思維活動(dòng)與教學(xué)對話課堂場域共同作用的結(jié)果，語文知識教學(xué)偏重于“教”和“學(xué)”都不科學(xué)。張志公先生說：“不能把語文課搞成一門純粹的知識課，而以知識為先導(dǎo)以實(shí)踐為主體并以實(shí)踐能力的養(yǎng)成為依歸的課。”2017年版高中新課標(biāo)反對通過語文知識的講授和訓(xùn)練來提高語文素養(yǎng)和能力，主張通過語文交際實(shí)踐和運(yùn)用語文活動(dòng)來建構(gòu)語文知識和語言素養(yǎng)能力。因此，教師要準(zhǔn)確分析學(xué)生知識現(xiàn)狀，營造教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、主動(dòng)性，預(yù)設(shè)目標(biāo)清晰、指向明確的“主問題”，提供教師、學(xué)生、文本、知識之間深度對話與傾聽的平臺，開展真實(shí)有效的言語實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生成為主動(dòng)獲取知識的參與者和探究者，親身經(jīng)歷知識的形成過程，讓學(xué)生在問題解決的活動(dòng)中學(xué)會(huì)知識建構(gòu)、學(xué)會(huì)問題解決、學(xué)會(huì)身份建構(gòu)和學(xué)會(huì)高階思維。

于漪先生說：“課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授、機(jī)械訓(xùn)練，而是師生互動(dòng)、思維碰撞、心靈交流、師生共同成長的生命歷程?！敝R在互動(dòng)中得以傳遞、分享，生命態(tài)的課堂在互動(dòng)中得以構(gòu)建，生命的活力在互動(dòng)中煥發(fā)，興趣在互動(dòng)中增強(qiáng)，思維在互動(dòng)中碰撞出絢麗的火花。知識一方面是精神得以發(fā)展的支架，另一方面是精神得以展現(xiàn)的支架。知識教學(xué)中要將知識的講授，與對學(xué)生情感、意志、品質(zhì)等的培養(yǎng)結(jié)合起來，將學(xué)科知識與言語主體的認(rèn)知、情感、品格等建立有機(jī)聯(lián)系。知識不是學(xué)習(xí)者的身外之物，而是進(jìn)入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，對個(gè)體的生活境域和成長問題給予解釋，使個(gè)體的精神世界得以打開、敞亮、提升，得以“促進(jìn)自身精神成長”。國家督學(xué)成尚榮老師說：“課堂教學(xué)改革就是要超越知識教育，從知識教育走向智慧教育，從培養(yǎng)‘知識人轉(zhuǎn)為培養(yǎng)‘智慧者，用教育哲學(xué)指導(dǎo)和提升教育改革，就是要引領(lǐng)教師和學(xué)生愛智慧、追求智慧。”課堂是智慧教育的場域，它能激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自我成長，教學(xué)過程也不是簡單的知識傳授，它將極大地開發(fā)學(xué)生的心智，喚醒他們的創(chuàng)造潛能，以此充實(shí)、滋養(yǎng)課堂，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智，深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建具有生命活力的語文課堂。

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市教育局教研室]