趙興元

摘 ?要：該文以秦安小曲傳承主體為例，探討非遺傳承主體在學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中存在的困境問(wèn)題。通過(guò)對(duì)秦安小曲傳承家族高志堂進(jìn)入校園的教育周期研究我們發(fā)現(xiàn)，業(yè)界存在著非遺傳承主體的文化精神非主流認(rèn)同、教育周期的離散化等困境。經(jīng)過(guò)反思，對(duì)“傳統(tǒng)”建立一種新型的信任關(guān)系，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的重要籌碼。

關(guān)鍵詞：非遺傳承主體 ?學(xué)校傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué) ?困境

中圖分類號(hào)：J607 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2020）03（b）-0113-02

1 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中常見(jiàn)的現(xiàn)象

該文以秦安小曲傳承主體為例，探討非遺傳承主體在學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中存在的困境。秦安小曲又稱秦安老調(diào)，是形成并主要流行于甘肅省天水市秦安縣境內(nèi)古老的傳統(tǒng)曲藝品種。其傳承主體以高志堂家族為代表，高志堂作為家族傳承主體的代表，多年精心構(gòu)架了一個(gè)龐大的家族傳承主體體系。非遺傳承主體作為直接參與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承、使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)能夠沿襲的個(gè)人或群體（團(tuán)體），是傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)最重要的活態(tài)載體。傳承主體始終信奉“弘揚(yáng)是一種責(zé)任、傳承是一種擔(dān)當(dāng)”的精神，一般會(huì)自發(fā)和當(dāng)?shù)卣?、學(xué)校達(dá)成共識(shí)，進(jìn)行義務(wù)教學(xué)。學(xué)校作為承載傳統(tǒng)音樂(lè)文化的重要陣地，也是文化的傳習(xí)地，是國(guó)家政策理解、認(rèn)同、踐行的先行者，是培養(yǎng)祖國(guó)未來(lái)人才的搖籃，杰出的傳承人在繼承傳統(tǒng)中有能力做出文化選擇和文化創(chuàng)新，推動(dòng)非物質(zhì)文化產(chǎn)業(yè)的歷史性發(fā)展[1]。在傳承主體的帶領(lǐng)下，其家族會(huì)在一個(gè)離散的教育周期內(nèi)（通常情況下，一周安排一次課程，僅進(jìn)行幾周課時(shí)）為縣、鄉(xiāng)、村學(xué)校進(jìn)行非遺傳承義務(wù)教學(xué)。在教學(xué)中，他們一般選擇義務(wù)教育階段的三四年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，以《采花》《十杯酒》等秦安小曲基本曲調(diào)為授課內(nèi)容。從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，它基本產(chǎn)生了一定的驅(qū)動(dòng)力和影響力，普及了非遺的受眾面和知識(shí)面。

2 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中存在的問(wèn)題

遺憾的是，這種學(xué)校音樂(lè)非遺教學(xué)現(xiàn)象在各地學(xué)校普遍存在，其教學(xué)過(guò)程均不能完成一個(gè)完整的教育周期。顧明遠(yuǎn)[1]認(rèn)為，教育周期是實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行培養(yǎng)所需的時(shí)間期限。不同的培養(yǎng)目標(biāo)和教育方式，周期長(zhǎng)短亦不同。培養(yǎng)中等專業(yè)人才的周期，大體需9～12年;培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人才的周期，從入小學(xué)算起，直到大學(xué)畢業(yè)或到獲得更高學(xué)位為止，大體需15～20年。相對(duì)于這類臨時(shí)性的義務(wù)教學(xué)，是無(wú)法形成一個(gè)教學(xué)周期中教與學(xué)的螺旋上升的閉環(huán)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)質(zhì)量保障，也無(wú)法形成培養(yǎng)目標(biāo)的效應(yīng)度、社會(huì)需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運(yùn)行的有效度、學(xué)生的滿意度。

3 ?非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)中體現(xiàn)的困境

社會(huì)學(xué)和藝術(shù)學(xué)領(lǐng)域的大量研究表明，在學(xué)校音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中，非遺傳承主體并不單純扮演民間藝人的角色，而是常常介入學(xué)校音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，力使把學(xué)校作為傳承基地。例如：李巧偉等[2]將民族音樂(lè)傳承與學(xué)校音樂(lè)教學(xué)有機(jī)結(jié)合;喬建中[3]、楊民康[4]、任秀梅[5]試圖開(kāi)辟非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)和傳承的新領(lǐng)域;李曉菲[6]、黃妙秋[7]以期架構(gòu)學(xué)校音樂(lè)非遺教學(xué)的師資模型和教學(xué)模型。這些研究從“傳統(tǒng)音樂(lè)文化遺產(chǎn)——學(xué)校音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐”的分析路徑，揭示了學(xué)校音樂(lè)非遺教學(xué)的概念、意義、問(wèn)題和對(duì)策，反映了我國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)非遺保護(hù)過(guò)程中學(xué)校與傳承主體關(guān)系的變動(dòng)軌跡。

然而，上述研究對(duì)于理解學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中對(duì)主體的認(rèn)同問(wèn)題并不全面，以文化認(rèn)同開(kāi)啟民族音樂(lè)教育的邏輯起點(diǎn)，王厚誼[8]的觀點(diǎn)也不能直接用來(lái)解釋此文的現(xiàn)象，也難以為此研究提供恰切的分析思路。非遺傳承主體在學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中仍面臨著比較尷尬的局面，如非遺傳承主體的文化精神非主流認(rèn)同、教育周期的離散化等問(wèn)題始終困擾著當(dāng)下學(xué)校音樂(lè)非遺教育教學(xué)行為范式的形成。

事實(shí)上，在現(xiàn)行的學(xué)校教育規(guī)劃和培養(yǎng)方案中，非遺傳承往往是一個(gè)“面子工程”，可有可無(wú)。民間非遺傳承以個(gè)體的“口傳心授”為主，其知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)歷層次決定了定會(huì)被擋在以“規(guī)模教學(xué)”和“周期教學(xué)”為主的學(xué)校城墻之外。學(xué)校官方對(duì)非遺傳承主體的認(rèn)同一般出自于其技藝表達(dá)的情感肯定，對(duì)其作為學(xué)校教師的身份則存有偏見(jiàn)，在學(xué)?，F(xiàn)代科學(xué)和世界文化的主流精神背景下，在教師上崗需具備“教師資格證”的大前提下，學(xué)校教育主管對(duì)非遺傳承主體的精神認(rèn)同是邊緣性的、泛化的，是非主流的。

非遺傳承主體在學(xué)校教學(xué)的自我塑造的過(guò)程中，并沒(méi)有創(chuàng)造出一種新的可供信任的交往秩序，反而是在“他教”與“自生”的社會(huì)“抽離化”的過(guò)程中導(dǎo)致了一系列的危機(jī)。他們沒(méi)有編制，缺少工資，缺乏與在編教工的榮譽(yù)感和自豪感。由于沒(méi)有固定的生活資金來(lái)源，他們進(jìn)校任教往往帶有一定的生活愿景和訴求。也就是說(shuō)，當(dāng)他們疲于應(yīng)付生計(jì)時(shí)，學(xué)校的教學(xué)工作自然會(huì)丟在一旁，一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)周期也就無(wú)法形成。因此，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑這一哲學(xué)思想依然決定著當(dāng)下社會(huì)供給側(cè)結(jié)構(gòu)與最為個(gè)人化的自我認(rèn)同兩級(jí)之間的紐帶形成。

4 ?結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)代化時(shí)代，知識(shí)體系也越來(lái)越專門化，各種權(quán)威隨之生成，這就導(dǎo)致了非遺傳承主體對(duì)學(xué)校教育懷疑意識(shí)和無(wú)窮困惑的廣泛彌漫。盡管非遺的保護(hù)和傳承困境重重，但學(xué)校和社會(huì)依然會(huì)積極創(chuàng)造出新的可供信任的秩序。為了把握歷史的命運(yùn)和應(yīng)對(duì)現(xiàn)代性成長(zhǎng)過(guò)程中權(quán)威和知識(shí)體系的多元化，非遺傳承主體必須有所擔(dān)當(dāng)，以便平衡事業(yè)和自身的生活。同時(shí)，社會(huì)對(duì)待“傳統(tǒng)”回歸的義務(wù)和責(zé)任的“純粹關(guān)系”也變得十分重要，在這樣一種新型關(guān)系建立的前提下，保持長(zhǎng)期的相互承諾和信任，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的重要籌碼。

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