胡波

【摘? 要】? 語文課堂教學要傾向于學生提問，而不是一味地只采取教師問學生答的形式，教師要能夠引導(dǎo)學生進行自主學習。如何在閱讀中學會提問題，還要將問題提得有質(zhì)有量？教師要充分發(fā)揮引領(lǐng)的作用，引導(dǎo)學生有效提問、積極思考，不斷探索學習規(guī)律，進而能夠建構(gòu)認知，在廣泛的閱讀中拓寬視野。

【關(guān)鍵詞】? 依據(jù);認知;閱讀策略;問題支架

當下，小學生的閱讀水平和閱讀能力的提升呈螺旋上升趨勢。低段閱讀目的是培養(yǎng)學生良好的閱讀興趣和閱讀習慣;中段閱讀則關(guān)注和引領(lǐng)學生自主閱讀，探究閱讀策略;高段閱讀則側(cè)重培養(yǎng)學生制定有效的閱讀計劃，習得閱讀策略的同時，形成固定閱讀監(jiān)控模式。那么，如何在各個學段語文閱讀教學中促進學生的閱讀習慣與能力發(fā)展呢？

一、結(jié)合題材特點，制定適宜的問題依據(jù)

很多教材的編寫者會把一些提問策略單元放在四年級或更高一點的年級，我們不能片面地認為提問教學的策略就只能從四年級開始。大部分的學生喜歡提問、善于提問，教師可依據(jù)閱讀能力目標，為不同年段學生選擇適合他們閱讀的課文，讓閱讀訓(xùn)練變得更有梯度。為了激發(fā)低年級孩子的閱讀期待，教師可讓學生利用文本課題或插圖提出問題，突出字和詞的教學;中年級教師則要教會學生能抓住重點段落中的關(guān)鍵詞句來提問，大致理解文中主要內(nèi)容;高年級教師應(yīng)以題材特點、文本背景與創(chuàng)作風格等提問，深入研究以提高學生的自主閱讀能力。

提問要有張有序，不能亂提，要有依據(jù)地提，而這些依據(jù)往往需要結(jié)合文本題材的特點來選擇。低年級課本多以圖文相結(jié)合，學生可對插圖進行提問。例如，教學《青蛙寫詩》時，教師讓學生對比文中三幅插圖之后再進行提問：為什么蝌蚪、水泡泡和水珠會幫青蛙不同的忙？《江南》是漢朝流傳的一首民間歌謠，教學中教師可讓學生通過對插圖的觀察，對圖片的背景及主題進行發(fā)問：文中的“蓮葉何田田”究竟是一種什么樣的民風？抓關(guān)鍵詞或句來提問，也是提問策略的精妙之處。例如，在《去年的樹》一文中，小鳥先是睜大眼睛盯著燈火看了一會，唱完歌之后，它又盯著燈火看，為什么呢？鳥兒究竟在想些什么？學生帶著問題聯(lián)系上下文閱讀，自然而然就能找到問題的答案了。

一些故事性較強的課文，情節(jié)比較跌宕起伏、一波三折，教師可引導(dǎo)學生在轉(zhuǎn)折處提問：《一塊奶酪》里的螞蟻隊長一共發(fā)了幾次口令，它在第二次發(fā)口令時有哪些不一樣？你喜歡此時的螞蟻隊長嗎？為什么？想要提高閱讀質(zhì)量，教師還要能抓住結(jié)果倒退提問，尤其是對于一些情節(jié)環(huán)環(huán)相扣的課文，如《完璧歸趙》中，“澠池之會”的結(jié)果是嚇退秦兵，誰是這件事的功臣？“負荊請罪”請罪的結(jié)果是廉頗不再居功自傲，怎么才能齊心合力，和平共處？這樣的發(fā)問更有助于學生讀懂人物的性格。著名作家梁曉聲的小說《慈母情深》里寫到“背直起來了，我的母親，轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的眼睛上方，一雙褐色的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”先要讓學生明白作者的寫作意圖，然后依據(jù)已知信息進行提問：我有一個什么樣的母親？兒子是什么樣的一個人？

以上課例表明，在語文閱讀教學中，教師要能夠依據(jù)不同的學習問題引導(dǎo)學生采用靈活的方式來實現(xiàn)小學生語文思維的培養(yǎng)。

二、設(shè)定問題支架，優(yōu)化邏輯思維過程

相比較而言，一、二年級學生的思維比較直接，思維的邏輯性相對欠缺，教師要以兒童為中心，關(guān)注其心理發(fā)展特點，有針對性地培養(yǎng)其邏輯思維能力，要有策略、有意識地提問，要善于以問題支架為載體，挖掘教材中隱藏的內(nèi)在思維過程、思考方式等，并將其有效地呈現(xiàn)出來，從而使學生具備較高的思維能力。

例如，對《風娃娃》一文，教師可以有效利用框架“到了哪里，在那看到了什么，做什么了，最后的結(jié)果怎么樣”等一系列問題，引導(dǎo)學生對課文進行梳理，培養(yǎng)學生的過程性思維。這時，學生會通過板書發(fā)現(xiàn)風娃娃前兩次給人們幫忙的時候，人們都喜歡她，可當她第三次幫助人們的時候，大家卻不喜歡她了。對于這兩種不同的結(jié)果，學生會發(fā)問：“為什么會發(fā)生這樣的事呢？”學生將這兩個問題分支結(jié)合起來，便自然能理解媽媽的話了，對于所提問題的思維過程就容易懂了，攻破課文難點也就水到渠成了。接著，教師提出同樣的問題分支“到了哪里，在那看到了什么，做什么了，最后的結(jié)果怎么樣”，為故事創(chuàng)編出更多的意想不到的情節(jié)就簡單多了。有了這些問題支架作為支撐點，學生的思維更開闊，更加一目了然，以問題解決問題的方法，顯得閱讀水平更有深度和廣度。

五、六年級學生已初步形成較為系統(tǒng)的邏輯思維結(jié)構(gòu)，思維方式更為敏捷。教師可嘗試從具體化向抽象化發(fā)展，采用表格或圖示等方式幫助學生閱讀，有助于培養(yǎng)學生的思維能力。大家都知道《在柏林》是一篇微型小說。提到小說，自然就要講到小說的三要素：人物、情節(jié)和自然環(huán)境。學生借助已有的閱讀經(jīng)驗，大致了解了“戰(zhàn)爭”一詞，下一步再將自己對戰(zhàn)爭的理解與文本內(nèi)容結(jié)合，提出問題：這篇文章中戰(zhàn)爭有哪些不一樣的地方？這樣的思維導(dǎo)圖式的問題支架，牽引著學生一步一步提出問題，解決問題，具體活動如下。

活動一：

師：這篇課文與戰(zhàn)爭有關(guān)，提起“戰(zhàn)爭”一詞，你能想象到什么樣的環(huán)境？怎樣的情節(jié)？哪些人物呢？

師：是的，說到戰(zhàn)爭，我們會聯(lián)想到殘酷的戰(zhàn)場、激烈的戰(zhàn)斗、英勇的戰(zhàn)士。那么，小說究竟寫了怎樣的戰(zhàn)場？怎樣的戰(zhàn)士？他們是如何戰(zhàn)斗的？請初讀課文找出問題的答案。

活動二：

師：這篇戰(zhàn)爭小說顯然與其他戰(zhàn)爭小說不一樣，請細讀課文認真思考：有什么不一樣？

師：是的，這篇小說主要呈現(xiàn)出的是戰(zhàn)爭災(zāi)難這個主題，這場戰(zhàn)爭給人類帶來的災(zāi)難主要體現(xiàn)在哪幾個方面？

為此，在教學一些邏輯性較強的閱讀文本時，教師要為學生設(shè)置更多的問題支架，以引導(dǎo)學生自主提出更多的閱讀問題，直至走向閱讀學習的更深處。

三、聚焦課外閱讀，實現(xiàn)閱讀能力的遷移

“提問策略”的應(yīng)用能對課文的學習起到示范和引領(lǐng)的作用，但對于學生閱讀技巧的形成，還需要通過課外閱讀去實踐，這樣能遷移閱讀能力，實現(xiàn)閱讀效率質(zhì)的提升。

在教學《江南》一課時，教師可以給學生滲透白居易的《憶江南》，學生通過看圖片，自然而然地聯(lián)想到“江南有什么呢？”“江南怎么樣呢？”以此來提高學生對古詩詞的閱讀興趣。同樣，外國文學作品《在柏林》和《變色龍》在題材的選擇上也略有相似，都是描寫和刻畫人物內(nèi)心的文章。在學生學完《在柏林》后，教師可以推薦學生自行閱讀《變色龍》，依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗，學生會思考這樣的問題：“你認為警察是一個什么樣的人物形象？這里有沒有不一樣的地方？這個人物性格現(xiàn)在有變化嗎？作者為什么要將題目取名《變色龍》？”

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師要以“問題”為核心，以更多有效的提問策略為抓手，積極引領(lǐng)學生從素材的本質(zhì)出發(fā)探尋更多的語文知識，同時也能更好地培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標準[S].北京師范大學出版社，2011版.

[2]彭玉金.問題意識助力閱讀創(chuàng)新能力的成長[J].小學教學參考（綜合版），2018（03）：11.