摘? ?要 我國(guó)隨遷兒童數(shù)量不斷增長(zhǎng)，關(guān)注隨遷兒童的心理教育問(wèn)題已刻不容緩。本文從隨遷兒童入校后的心理應(yīng)激反應(yīng)、隨遷兒童的身份認(rèn)同構(gòu)成等方面做出理論分析，并且根據(jù)實(shí)際情況對(duì)基礎(chǔ)教育階段隨遷兒童在班級(jí)群體中獲得身份認(rèn)知與社群效能感這一問(wèn)題，提出減少區(qū)分身份的言談舉止、做出班級(jí)接納的思想引導(dǎo)、以游戲作為群體接納的嘗試、搭建欺凌預(yù)防平臺(tái)等策略。

關(guān)鍵詞 隨遷兒童? 社群效能感? 班級(jí)群體? 身份認(rèn)知

我國(guó)眼下正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教育過(guò)程中許多矛盾和問(wèn)題也伴隨著社會(huì)形態(tài)轉(zhuǎn)變不斷浮出水面。隨遷兒童的數(shù)量已經(jīng)越來(lái)越接近留守兒童的數(shù)量，許多在城市務(wù)工的流動(dòng)人群已經(jīng)意識(shí)到親子關(guān)系和親子教育對(duì)兒童人格、自尊、智力培養(yǎng)的重要性，而近年來(lái)許多城市提供的便民政策也方便了越來(lái)越多的隨遷兒童進(jìn)入城市的中小學(xué)校學(xué)習(xí)。因此，隨遷兒童在入學(xué)后的心理接納等問(wèn)題就成為了基礎(chǔ)教育階段許多班主任關(guān)注和關(guān)心的議題。嘗試對(duì)基礎(chǔ)教育階段隨遷兒童的心理狀態(tài)、心理需求進(jìn)行分析，并且基于教師組織管理的可實(shí)踐角度，提出相應(yīng)的促進(jìn)兒童產(chǎn)生自我身份認(rèn)同和社群效能感的實(shí)踐路徑，可以為隨遷兒童成長(zhǎng)環(huán)境的建構(gòu)提供一定的參考。

一、影響隨遷兒童心理變化的身份認(rèn)知與環(huán)境特點(diǎn)

隨遷兒童來(lái)自五湖四海，并且可能伴隨父母工作的變動(dòng)而常年處于遷居的狀態(tài)，這就導(dǎo)致隨遷兒童的性格特點(diǎn)與環(huán)境接納度異于本地生。筆者在調(diào)研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，一些隨遷兒童表現(xiàn)出對(duì)人的情緒有著極強(qiáng)的觀(guān)察力，并且會(huì)因?yàn)檎勗?huà)對(duì)象的不同而改變談話(huà)的內(nèi)容，心理感受力也相對(duì)敏感;而另一些隨遷兒童則處于相對(duì)自我封閉的狀態(tài)，他們拒絕和非同一地緣、親緣關(guān)系的教師、同學(xué)交往，而是更偏向于和家人交流，安全感表現(xiàn)較弱。本文從心理層面和環(huán)境層面兩大方面入手研究影響他們身份認(rèn)知和社群效能感的因素。

心理層面又可分為應(yīng)激感受與原生性格兩部分[1]。在觀(guān)察中，研究者看到一些隨遷兒童自身性格就有著較強(qiáng)的內(nèi)傾性?xún)A向，在面對(duì)外界變化和刺激時(shí)，他們經(jīng)常用沉默、無(wú)視、拒絕的方式回避刺激和危險(xiǎn)。這些原生的性格特點(diǎn)導(dǎo)致這些學(xué)生在班級(jí)中表現(xiàn)出一種偽“高姿態(tài)”，許多原班級(jí)學(xué)生還未和隨遷兒童進(jìn)行交流就已經(jīng)被拒絕了，因此原生性格是導(dǎo)致隨遷兒童無(wú)法融入班級(jí)、無(wú)法獲得自我身份認(rèn)知的因素之一。不過(guò)應(yīng)當(dāng)注意的是，許多教師在面對(duì)隨遷兒童融入班級(jí)問(wèn)題時(shí)，常常將問(wèn)題歸于隨遷兒童的性格，這顯然是有偏頗的，更多情況下，隨遷兒童拒絕和班級(jí)其他學(xué)生互動(dòng)、拒絕和教師交流的關(guān)鍵性原因在于其入學(xué)時(shí)，正處于環(huán)境變化的應(yīng)激反應(yīng)之中。研究者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的遷入是父母遷入安頓后的臨時(shí)決定，特別是一部分家庭經(jīng)濟(jì)狀況一般的家庭，他們往往只能提供一名子女隨遷入學(xué)的機(jī)會(huì)。因此，在這一狀況下，隨遷兒童在短時(shí)間就須要處理搬入全新環(huán)境后承擔(dān)父母關(guān)注的壓力、承受與（可能存在的）兄弟姐妹等親密關(guān)系分離的悲傷、承擔(dān)家庭資源向自己傾斜的內(nèi)疚感。在心理情緒極大的變化下，兒童只能依靠沉默、拒絕等行為來(lái)緩沖生活變化帶來(lái)的影響，慢慢咀嚼和消化這些變化對(duì)個(gè)人的沖擊，也是隨遷兒童在遷入初期表現(xiàn)相對(duì)不活躍的原因。不過(guò)，在應(yīng)激的情況下，許多隨遷兒童也出現(xiàn)了另一種非正常的情緒變化，諸如隨遷兒童變得極為活躍、上課積極發(fā)言甚至插嘴以求獲得教師關(guān)注，熱衷于在班級(jí)學(xué)生中構(gòu)建相對(duì)權(quán)威的形象來(lái)獲得同學(xué)的尊重，并嘗試通過(guò)一系列的冒險(xiǎn)行為證明自己的能力。這種情況也屬于隨遷兒童在遷入后的情緒應(yīng)激反應(yīng)，因此不論隨遷兒童遷入時(shí)表現(xiàn)如何，教師都應(yīng)當(dāng)觀(guān)察一段時(shí)間后再對(duì)學(xué)生的性格、品行加以判斷和評(píng)價(jià)。

環(huán)境變化則是從隨遷兒童情緒的反饋面影響其產(chǎn)生自我身份認(rèn)知和社群效能感。在隨遷兒童遷入后，原班級(jí)學(xué)生可能會(huì)對(duì)遷入學(xué)生的部分行為感到不理解和抵制。例如，一些鄉(xiāng)村地區(qū)的隨遷兒童可能還保留著隨地吐痰和亂扔垃圾的習(xí)慣，這些習(xí)慣會(huì)直接引發(fā)原班級(jí)學(xué)生的反感;又比如，部分教師可能對(duì)隨遷兒童也抱有負(fù)面的看法，教師的態(tài)度毫無(wú)疑問(wèn)會(huì)傳導(dǎo)到班級(jí)學(xué)生群體中，對(duì)隨遷兒童的融入產(chǎn)生消極影響;還譬如，校方在政策設(shè)置上也將引發(fā)學(xué)生自我效能感的降低，一些學(xué)校因?yàn)榻虒W(xué)資源緊張，在面向異地學(xué)生就學(xué)時(shí)，收取高額的“贊助費(fèi)”“借讀費(fèi)”，且堂而皇之地將隨遷兒童稱(chēng)為“贊助生”“借讀生”;另外，學(xué)生在學(xué)期中轉(zhuǎn)學(xué)后，校服等配套服飾沒(méi)有跟上，都將進(jìn)一步導(dǎo)致隨遷兒童在身份認(rèn)知上出現(xiàn)問(wèn)題。

二、隨遷兒童獲取自我身份認(rèn)同和社群效能感的理論模型

教師在思考隨遷兒童融入班級(jí)群體、產(chǎn)生自我認(rèn)同和身份定位的問(wèn)題時(shí)，必須結(jié)合多重因素，特別是須要將隨遷兒童放置于班級(jí)內(nèi)，思考環(huán)境與原班級(jí)群體對(duì)其的態(tài)度及其造成的影響。

筆者通過(guò)對(duì)徐州市部分中小學(xué)校的走訪(fǎng)調(diào)研，認(rèn)為眼下隨遷兒童融入班級(jí)群體獲取自我身份認(rèn)同和社群效能感的方式有多種模式，其中比較典型的幾種分別是樹(shù)立權(quán)威型、默默無(wú)聞型、尊嚴(yán)退讓型和成功融入型。在分析多種類(lèi)型之前，研究者認(rèn)為首先有必要分析隨遷兒童融入班級(jí)的一般步驟和程序。

隨遷兒童必然會(huì)面臨著和原班級(jí)學(xué)生的碰撞和影響，而學(xué)生也將通過(guò)接觸、碰撞、理解接納來(lái)對(duì)隨遷兒童進(jìn)行基本了解。一般來(lái)說(shuō)，正常的融入將會(huì)如同圖1細(xì)箭頭所表示的步驟，兒童將通過(guò)不斷的試探、碰撞和摩擦來(lái)最終獲得自己的身份認(rèn)同感，并且借此來(lái)確定自己在班級(jí)中的地位。不過(guò)實(shí)際操作層面，隨遷兒童卻會(huì)因?yàn)榉N種不同的現(xiàn)實(shí)因素導(dǎo)致融入過(guò)程受阻，具體如逆向箭頭所示。

樹(shù)立權(quán)威型就是隨遷兒童的身份認(rèn)同感受挫后經(jīng)常出現(xiàn)問(wèn)題的類(lèi)型。從經(jīng)濟(jì)發(fā)展度較低、社群依附程度較大的地區(qū)隨遷的兒童進(jìn)入班級(jí)時(shí)，經(jīng)常會(huì)有失控感、無(wú)力感，隨遷兒童的生活習(xí)慣、文化素養(yǎng)、家庭條件等等可能相對(duì)原班級(jí)學(xué)生都比較弱，而一些教師對(duì)隨遷兒童的接納常常采用冷處理，在初期并不過(guò)多關(guān)注，這種情況對(duì)自尊心較強(qiáng)、比較有自我意識(shí)的學(xué)生而言，可能會(huì)使其自尊心受挫，并且?guī)?lái)難過(guò)和沮喪等情緒[3]。因此很多隨遷兒童通過(guò)在班級(jí)中樹(shù)立權(quán)威的方式來(lái)達(dá)到重建自尊的目的。例如在班級(jí)中很快的融入小團(tuán)體，并且通過(guò)撒謊、冒險(xiǎn)行為、破壞秩序的方式，使其他學(xué)生對(duì)其刮目相看，這也是讓許多教師頭疼的“插班生現(xiàn)象”，一般的訓(xùn)斥和懲罰只能使隨遷兒童產(chǎn)生更負(fù)面的行為，以期借此獲得教師、家長(zhǎng)、同學(xué)的注意。

默默無(wú)聞型則是許多隨遷兒童在融入班級(jí)的過(guò)程中受挫的回避狀態(tài)，有這一類(lèi)問(wèn)題的隨遷兒童在班級(jí)中常常表現(xiàn)得異常沉默，獨(dú)來(lái)獨(dú)往，不愿意和同學(xué)交流聊天，在活動(dòng)課或討論課上也不愿意和其他人結(jié)成小組。當(dāng)教師嘗試干預(yù)、幫助學(xué)生打開(kāi)心扉時(shí)，學(xué)生常常會(huì)表現(xiàn)得窘迫、害怕、擔(dān)憂(yōu)。

尊嚴(yán)退讓型則是隨遷兒童在遷入班級(jí)過(guò)程中最值得教師關(guān)注的一大類(lèi)型。研究者觀(guān)察到一些隨遷兒童在進(jìn)入班級(jí)之后，由于短暫的情緒應(yīng)激反應(yīng)，在班級(jí)中與同學(xué)社交受阻，處于孤立無(wú)援的狀態(tài)，原班級(jí)學(xué)生與該類(lèi)型的隨遷兒童交往態(tài)度比較隨意，很多情況下，隨遷兒童要通過(guò)犧牲自我的權(quán)利、犧牲人格尊嚴(yán)來(lái)?yè)Q取群體的接納，長(zhǎng)此以往就導(dǎo)致了他們成為班級(jí)學(xué)生群體欺凌的對(duì)象。筆者曾觀(guān)察到，某隨遷兒童因?yàn)樵诎嗉?jí)上沒(méi)有朋友，且穿著比較樸素，學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)落后，在班級(jí)常常被同學(xué)起外號(hào)、捉弄，而對(duì)其進(jìn)行欺凌的學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到自己行為不當(dāng)，只是認(rèn)為自己是在同該生玩耍。一段時(shí)間過(guò)后，該隨遷兒童在班級(jí)學(xué)習(xí)生活的環(huán)境進(jìn)一步惡化，同班級(jí)學(xué)生對(duì)其欺凌的程度也隨之加劇。因此，班主任教師尤其須要關(guān)注融入班級(jí)較差的學(xué)生，耐心追蹤他們?cè)谌谌氚嗉?jí)過(guò)程中的具體情況，避免因此產(chǎn)生校園欺凌問(wèn)題。

三、隨遷兒童在班級(jí)中獲取身份認(rèn)同和社群效能感的策略

教師在隨遷兒童融入班級(jí)獲得身份認(rèn)同與社群效能感的系列活動(dòng)中扮演著十分重要的角色。教師既是規(guī)則的制定者，又是關(guān)系的調(diào)停人，還是隨遷兒童遭遇挫折后的鼓勵(lì)者和治愈者。因此，教師在面對(duì)隨遷兒童融入班級(jí)獲取自我身份認(rèn)同的過(guò)程中就應(yīng)該發(fā)揮橋梁作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)。研究認(rèn)為，我們應(yīng)該從以下幾點(diǎn)推進(jìn)隨遷兒童在班級(jí)中身份認(rèn)同和社群效能感的獲取。

1.減少區(qū)分身份的言談舉止

教師常常是影響隨遷兒童融入班級(jí)的關(guān)鍵性因素。一些教師由于自身的經(jīng)驗(yàn)和看法，有時(shí)候會(huì)不自覺(jué)地區(qū)分本地生和隨遷兒童[4]，這種態(tài)度差別也會(huì)引發(fā)原班級(jí)學(xué)生群體的爭(zhēng)相模仿，而教師作為班級(jí)的權(quán)威，其有意無(wú)意的錯(cuò)誤言辭會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的不滿(mǎn)。因此教師應(yīng)當(dāng)注意自己在日常生活中的用語(yǔ)，在提醒收費(fèi)、組織活動(dòng)、家長(zhǎng)會(huì)等可能涉及區(qū)分隨遷兒童和本地學(xué)生的工作上，要注重保護(hù)隨遷兒童的隱私，教師要注意自己的態(tài)度與傾向，以便幫助隨遷兒童獲得與本地學(xué)生同樣的身份感受，讓隨遷兒童感受到自己被接納，而不是被拒絕。除了教師外，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)適當(dāng)做好相關(guān)工作，例如向半途插班入學(xué)的隨遷兒童提供校服、書(shū)包等全校統(tǒng)一用品的購(gòu)買(mǎi)途徑，避免在物質(zhì)層面造成隨遷兒童和本地學(xué)生的差異區(qū)隔，引發(fā)隨遷兒童的負(fù)面心理情緒。

2.做出班級(jí)接納的思想引導(dǎo)

教師除了自身作出表率之外，還應(yīng)該讓其他學(xué)生意識(shí)到，群體有必要也有理由歡迎每一個(gè)新的加入者。筆者在自身工作中發(fā)現(xiàn)，凝聚力越高的班級(jí)排外性也越顯著，競(jìng)爭(zhēng)性與勝負(fù)觀(guān)念也越強(qiáng)。而作為一個(gè)凝聚力強(qiáng)的群體，教師的言行指導(dǎo)又有著極高的權(quán)威性和影響力。因此從這一角度來(lái)看，如果教師給予隨遷兒童更多的關(guān)注、從語(yǔ)言上、行為上尊重認(rèn)同隨遷兒童，那么班級(jí)群體也將比較快地接納他們，這樣也更有利于隨遷兒童融入班級(jí)群體，產(chǎn)生群體歸屬感和自我認(rèn)同感。

3.以游戲作為群體接納的嘗試

除了傳統(tǒng)的理論引導(dǎo)之外，游戲也是隨遷兒童被原班級(jí)群體認(rèn)知和熟悉的關(guān)鍵路徑。在游戲的合作和競(jìng)爭(zhēng)中，隨遷兒童將會(huì)不自覺(jué)地參與集體，被集體同化，在集體中尋找到自我的位置。如兩人三足活動(dòng)，通過(guò)劃分班級(jí)小組，讓隨遷兒童和原班級(jí)學(xué)生合作完成比賽，該過(guò)程也是從拒絕到理解和接納的過(guò)程。通過(guò)這種親密合作的游戲，將能夠使得隨遷兒童在短期內(nèi)就獲得親密關(guān)系，這對(duì)內(nèi)向型性格的隨遷兒童打開(kāi)班級(jí)社交圈子有很大的幫助。此外，一些以領(lǐng)導(dǎo)性、引導(dǎo)性為特征的游戲也可以幫助隨遷兒童更好地融入群體。例如春游、秋游的過(guò)程中，任命隨遷兒童擔(dān)任小隊(duì)長(zhǎng)，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌全組同學(xué)的集合，讓全組同學(xué)保持秩序。通過(guò)這樣的實(shí)踐，可以有效地幫助全組學(xué)生認(rèn)識(shí)到隨遷兒童的特長(zhǎng)與優(yōu)勢(shì)，特別是面對(duì)樹(shù)立權(quán)威型的隨遷兒童，這樣正面任命的方式也有利于其更好地發(fā)展邊界意識(shí)，意識(shí)到正確的競(jìng)爭(zhēng)與努力的方向。

4.搭建欺凌預(yù)防平臺(tái)

在隨遷兒童融入班級(jí)，獲取獲得身份認(rèn)同與社群效能感的同時(shí)，也必須建立合理的欺凌防御機(jī)制。前文已經(jīng)論述，一部分隨遷兒童由于缺少自信也缺少自我防御的意識(shí)，所以很多時(shí)候他們成為了校園欺凌的受害者，因此教師必須有意識(shí)地搭建欺凌防御的平臺(tái)，為隨遷兒童提供保護(hù)和咨詢(xún)[5]。教師可以在班級(jí)開(kāi)設(shè)匿名信箱，向?qū)W生開(kāi)放收取信件，學(xué)生既可以向老師提出意見(jiàn)，也可以向教師展開(kāi)咨詢(xún)。教師可以根據(jù)學(xué)生反饋的問(wèn)題選擇公開(kāi)回答問(wèn)題或是以同樣回信的方式向?qū)W生回復(fù)信件。這樣相對(duì)隱秘和低調(diào)的方式，比較容易使性格內(nèi)向的隨遷兒童向教師打開(kāi)心扉，也有助于教師發(fā)現(xiàn)班級(jí)中潛在的不穩(wěn)定、不和諧因素，并及時(shí)處理。教師也可以借助學(xué)校的欺凌防御平臺(tái)，及時(shí)地跟蹤本班級(jí)內(nèi)存在的欺凌事件，為學(xué)生的健康發(fā)展提供保護(hù)。

參考文獻(xiàn)

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[4] 張弘.農(nóng)民工隨遷兒童社會(huì)支持與文化適應(yīng)的關(guān)系：心理彈性的中介作用[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2017.

[5] 鄔志輝，李靜美.農(nóng)民工隨遷兒童在城市接受義務(wù)教育的現(xiàn)實(shí)困境與政策選擇[J].教育研究，2016（09）

[作者：韓燕（1976-），女，遼寧本溪人，徐州幼兒師范專(zhuān)科學(xué)校繼續(xù)教育學(xué)院，副教授，碩士。]

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