王天鋒

兒童學習科學最大的考驗之一在于被動接受知識傾向嚴重，主動探索世界的思維和能力的意識薄弱。在實踐教學的歷程中，我傾向讓兒童超越因過于熟悉而浮于表面的觀察，引導他們嘗試從更有價值的視角獲得更深刻的發(fā)現(xiàn)。

緣起：備課意外帶來的挑戰(zhàn)

參加一次競賽活動時，我設計的《研究磁鐵》一課主要安排了兩大步驟：第一步是出示兩根外形一模一樣的磁鐵，讓學生根據(jù)外形判斷這兩根是否都是磁鐵？怎么證明？第二步是研究磁鐵不同部位的磁性不一樣。備課時意外出現(xiàn)兩個問題：

我聯(lián)系到一家磁鐵生產(chǎn)廠家，要求定制一組外觀一模一樣的條形磁鐵，其中一個是有磁性的磁鐵，另一個沒有磁性?？墒?，廠家在制作的過程中出現(xiàn)了問題：有磁性的條形磁鐵，它的N極和S極不在磁鐵兩端，而是兩個側(cè)面，這與學生所知道的科學知識相悖。

另一個問題是，由于初賽地區(qū)的學校使用的是另一個版本的教材，學生實際上已經(jīng)學過了關(guān)于磁鐵的知識。

厘清：問題的梳理及解決

是更換上課對象，還是調(diào)整教學內(nèi)容，成為一道艱難的選擇題。最終，我選擇了學生不變，內(nèi)容不變，但將教學目標從認識了解轉(zhuǎn)向運用實踐，讓學生從掌握知識提升至運用知識解釋現(xiàn)象。

我們都知道，教學中有幾組基本關(guān)系存在：一是教學內(nèi)容和學生的關(guān)系，即“已知”和“未知”的關(guān)系;二是材料和學習方式的關(guān)系，即“傳授”和“探究”的關(guān)系。我選擇的《研究磁鐵》內(nèi)容，在上述兩組關(guān)系上都出現(xiàn)了問題：所“教”的內(nèi)容，學生“學”過了，從教學內(nèi)容上來說，“未知”的也是“已知”的;從學習方式上來說，由于定制材料的缺陷，“探究”難以下手。

其實磁鐵的性質(zhì)本身并沒有發(fā)生變化，變化的只是現(xiàn)象。將實驗室常用的條形磁鐵懸掛后，兩端（N極和S極）會指向南北方向，而定制的條形磁鐵懸掛后，兩端會指向東西方向（兩側(cè)即N極和S極會指向南北）?？墒菑谋举|(zhì)上來說：無論是實驗室條形磁鐵，還是定制磁鐵的N極和S極都指向南北方向。

經(jīng)過分析和研討，我決定打破學生的固有認識：條形磁鐵的磁極在磁鐵的兩端，這是實驗室的標準磁鐵帶來的一個認知局限，實驗室的條形磁鐵是標識了N、S記號的，但是如果一塊沒有標識記號的條形磁鐵兩端還一定是N極、S極嗎？我決定課堂上的探究起點從這里切入。

我先將這塊條形磁鐵放置在泡沫板上，漂浮在水槽里，泡沫板會慢慢地自動旋轉(zhuǎn)，當磁鐵兩端指向東西方向（兩側(cè)指向南北方向）以后會靜止下來，因為這塊磁鐵的S極和N極在兩側(cè)。學生很快發(fā)現(xiàn)這塊磁鐵不同尋常，同時通過實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)這塊磁鐵沒有壞。他們發(fā)現(xiàn)，磁鐵的磁極指向南北的方向并不會發(fā)生變化，但是磁極不一定是兩端，可能在其他位置。

這讓已經(jīng)習慣于帶著答案進行實驗觀察的學生，真正像科學家探索未知世界一樣去發(fā)現(xiàn)奧秘，教學的糾結(jié)和矛盾由此解開。

意義和價值：教學中的顧慮和回避原因

一次原本存在問題的教學設計化解為成功的教學展示，這樣的轉(zhuǎn)化引發(fā)了我深深的思考。在以前的課堂教學設計中，教師通常會關(guān)注學生已有的知識經(jīng)驗、教學器材與教學內(nèi)容的匹配，盡量不讓有瑕疵的器材進入課堂，省得因為細枝末節(jié)的問題而影響了學生的學習?？墒沁@次意外的教學，卻給了我新的啟發(fā)：

首先，教師在備課的過程中，不要試圖“選擇”問題。教學中所有的問題都是天然存在的，教師不能選擇性備課，將一些容易出現(xiàn)卡殼、經(jīng)常出現(xiàn)錯誤的教學環(huán)節(jié)和內(nèi)容進行“技術(shù)性”處理，這樣處理雖然使課堂看起來清清爽爽，卻已不是天然的課堂，而是“人工修剪”的成果。課堂是在教師和學生對話中建構(gòu)世界的空間，學生存在著個體差異，可能會出現(xiàn)各種各樣的問題，教師要尤其關(guān)注那些不經(jīng)常出現(xiàn)的問題，關(guān)注問題與學習內(nèi)容之間的聯(lián)系，而不應該采取回避問題的態(tài)度。

其次，課堂教學中不要怕出現(xiàn)錯誤和問題。以前上課，很多教師擔心學生答不到“點子”——預設答案上。如果預設答案不出現(xiàn)，教學就不能繼續(xù)進行下去，如果兜了幾個圈子學生還是答不到“點子”上，教師就會自己說出答案。正是由于教師在“錯誤”與“正確”之間的一次次徘徊，但又堅定地指向預設答案，使教師不斷無視學生的“錯誤”，從而封閉了他們在學習中自我建構(gòu)的空間。

啟迪和思考：如何讓學習知識走向培養(yǎng)思維

細細回憶這節(jié)課遇到的關(guān)鍵問題及解決過程，對我的教學觀和學生觀的變化有著極大的觸動，我對教學的關(guān)注從以往的學科知識和學科本質(zhì)，走向了學生學習能力、科學精神、核心素養(yǎng)。

1.探究問題：尋找細微差異背后的問題

在上課前，學生已經(jīng)知道了磁鐵的磁極判斷方法有懸掛法、用已知磁極的磁鐵判斷、用指南針判斷等，但這些均側(cè)重于知識的記憶而缺失理解和運用。當學生發(fā)現(xiàn)定制磁鐵兩端指向東西（兩側(cè)指向南北）時，他們會自發(fā)地提出問題。其與傳統(tǒng)課堂上教師提問的區(qū)別在于：這是學生自己產(chǎn)生，且與經(jīng)驗相悖的問題。我們知道，對問題的解決，主要依靠已經(jīng)建立的知識經(jīng)驗，如果這個知識經(jīng)驗和現(xiàn)實情境恰好一致，就很容易找到答案，如果知識經(jīng)驗和現(xiàn)實情境之間有差異，則能夠激發(fā)學生的探究欲望。所以，教師要引導學生善于發(fā)現(xiàn)事物的差異背后隱藏的問題，主動思考，不斷強化科學探究的興趣。

2.實驗器材：失敗的背后隱藏著成功

這節(jié)課成功的一個重要因素是我從失敗的器材中探尋到了教學成功的契機，而這一契機是對教學材料的創(chuàng)新整合和對科學知識的深度加工。競賽地學校四年級的學生在三年級就認識了磁鐵的性質(zhì)，而我定制的這款磁鐵的磁極不在兩端卻在兩側(cè)，這與最初教學預設發(fā)現(xiàn)磁鐵的磁性特征完全無法匹配。我最終調(diào)整思路，讓學生面對一個不同尋常磁鐵，經(jīng)歷了一個探索未知的過程，這充分體現(xiàn)了對科學實驗器材的創(chuàng)新使用，啟發(fā)我們善于發(fā)現(xiàn)器材背后的意義。

3.發(fā)展思維：超越知識的智慧之舉

止步于知識的教學是淺層次的，關(guān)注解決問題的學習則更有深度。從科學學科價值的角度來說，兒童參與科學學習最大的意義在于獲得一雙能夠認識世界的智慧之眼，從而用獨特的眼光觀察周圍生存的世界，解決實際問題，發(fā)現(xiàn)世界的奧秘和規(guī)律。

科學課堂除了知識，更要關(guān)注學生在探究過程中的思維發(fā)展，關(guān)注對科學的理解，這是科學學科的價值和意義所在。通過本課的教學，我發(fā)現(xiàn)課堂教學需要給學生一個能力生長的通道，讓其主動發(fā)展。我倡導在更有價值的情境中激活學生已有知識，借助熟悉的經(jīng)驗和不熟悉情境之間的沖突，讓學生實現(xiàn)自我跨越，這樣的課堂才具有包容性和生長性，才能夠?qū)⒛芰Φ陌l(fā)展置于學生“自我獲取、自我建構(gòu)、自我發(fā)展、自我超越”的新階段?？茖W課堂還需要把學生調(diào)動到最佳的研究狀態(tài)，只要學生進入了研究的狀態(tài)，他們就會變得積極，變得善于思考，他們的科學學習就猶如多了一雙隱形的翅膀！

事后琢磨和反思，《研究磁鐵》教學中的偶然事件已經(jīng)成為我教學生涯中的典型案例，更多的典型案例又構(gòu)成自己專業(yè)發(fā)展的生長點，不斷拓展自己的教學視野！