王小東

“雙面繡”是我國傳統(tǒng)刺繡中的經(jīng)典技法之一，即在同一塊底料上，同時繡出正反兩面圖像，各美其美，美美與共。其要訣可以概括為“藏頭、壓尾、不刺透”。本文嘗試運用這一視角，在洪宗禮先生的讀寫互動教學(xué)觀啟發(fā)下，通過重“引”、抓“練”、促“思”的日常寫作教學(xué)實踐，力求克服當(dāng)下初中寫作教學(xué)“就寫練寫，單向突進”的弊端。

一、藏頭：將引寫的“線頭”藏于讀

所謂“藏頭”，就是將線頭藏沒?！耙龑憽笔菍懽鹘虒W(xué)的有效路徑之一，重在啟發(fā)、激發(fā)，而不越俎代庖，這既是一種理念，也是一種方法?！耙龑憽钡摹熬€頭”包括例文、情境、活動等，大多都直接或間接地與閱讀教學(xué)相關(guān)。閱讀教學(xué)成為“引寫”的重要切入點和生長點，是“引寫”的源頭活水之一。

植入式片段引寫。意為在經(jīng)常性的閱讀教學(xué)中，有計劃地植入片段寫作訓(xùn)練。解析文題時，可以借助單元篇目的整體梳理，引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練審題和擬題。如《鋼鐵是怎樣煉成的》是問題式標(biāo)題，《中國人失掉自信力了嗎》是懸疑式標(biāo)題，《秋天的懷念》是直言式標(biāo)題，《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》是新聞消息式標(biāo)題，等等。將教材中的文章標(biāo)題按照其特質(zhì)分類命名，賦予其結(jié)構(gòu)化的知識價值，可以作為引導(dǎo)學(xué)生審題和擬題的重要范本。分析文章結(jié)構(gòu)時，可以相機提示學(xué)生為文章“立柱架梁”。如培根《論讀書》的并列式結(jié)構(gòu)、丁肇中《應(yīng)有格物致知精神》的總分式結(jié)構(gòu)、魯迅《從百草園到三味書屋》的對照式結(jié)構(gòu)等，這些都可以作為引導(dǎo)學(xué)生自主訓(xùn)練架構(gòu)文章的樣本。歸納文意時，可以啟發(fā)學(xué)生自主研習(xí)立意取材的方法。如陸蠡的《囚綠記》，借助“我”與常春藤之間的交往和糾葛，揭示了一種愛和占有的關(guān)系。再如莫懷戚的《散步》，通過一家三輩四口人散步過程中的愿景、權(quán)衡與讓渡，以小見大地表現(xiàn)了中年人之于家庭、之于整個民族的承上啟下、承前啟后的責(zé)任與作用等。這類“取材小”“立意深”的文章，都是引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練立意取材的極佳范例。

問題式專項引寫。這是一種以問題為導(dǎo)向的藏需于讀的引寫策略，根據(jù)批閱學(xué)生作文的情況記錄，分析梳理出學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的共性問題，按照教材中的寫作訓(xùn)練序列架構(gòu)進行分項歸類。同時，參照王榮生教授關(guān)于閱讀教學(xué)文本的功能分類，在“例文”“樣本”“用件”類文本閱讀與教學(xué)中，觀照學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的“字、詞、句、語、修、邏”等方面的問題，有計劃地結(jié)合文本穿插提點，落實“以讀帶寫”的引寫任務(wù)。

跟仿式整篇引寫。上述兩點都是基于“點”的引寫，至于基于“整篇”的引寫，一般可采用跟進式或模仿式，圍繞“定篇”類文本閱讀教學(xué)展開。這類文本一般都是完整的、未經(jīng)刪改的經(jīng)典作品，其語言、結(jié)構(gòu)、立意等方面都具有跨時代的典型意義。借助對作品的深析細讀，或引導(dǎo)學(xué)生由形到神進行整篇模仿，一般適用于新聞類和論述類文本，如仿寫《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《敬業(yè)與樂業(yè)》等，這類文章的結(jié)構(gòu)形式、表達語體等都具有較強的實用性和規(guī)范性;或引導(dǎo)學(xué)生進行續(xù)寫，一般適用于童話、寓言、小說類文本，如續(xù)寫《皇帝的新裝》《蚊子和獅子》《窗》等，這類文章的意象、情節(jié)、意義等都具有很強的召喚性，有豐富的創(chuàng)造性填補空間和想象性連接空間。

總而言之，以上據(jù)讀引寫，是在保證閱讀教學(xué)過程不被打斷、破壞的前提下，結(jié)合閱讀教學(xué)文本的特征及其在雙線單元結(jié)構(gòu)體例中的功能定位，通盤考慮、分散布點、逐點突破地達到引寫目的。

二、壓尾：把練寫的“線尾”埋于讀

所謂“壓尾”，就是將線尾埋起來。學(xué)生在練寫過程中，會涉及解題、定位、立意、謀篇、措辭等諸多環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都會帶來具體而不同的感受、體驗和啟示。把這些練寫所得的“線尾”壓埋于閱讀教學(xué)的地基，既有助于學(xué)生疏通、激活、深化對閱讀教學(xué)內(nèi)容的理解，更有利于學(xué)生印證和檢視自身的練寫所得。

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！罢Z用”是其核心追求，也是閱讀與寫作的交集所在?！白x”側(cè)重于對語言運用的理解，“寫”側(cè)重于運用語言表達。冰心說：“表達是最好的吸收。”基于此，也可以這樣說：寫作與閱讀是相通的，且對閱讀有一種創(chuàng)造性的建構(gòu)作用。“寫的過程就是讀的過程，就是同時建構(gòu)課文語篇和自我語篇意義的過程，就是培養(yǎng)學(xué)生語用能力的過程。用寫來作為讀的活動、表達讀的結(jié)果，可以使閱讀理解的思維更清晰，更細致，更深刻，更完整”。

讀前寫，尋求共情。在閱讀教學(xué)之前，可以安排學(xué)生圍繞文章主題進行個性化開掘與表達，確立一個基于自身認(rèn)知水平的主題重心。然后據(jù)此進行素材羅列與架構(gòu)，通過寫排比句等方式，嘗試羅列出腦中已有的相關(guān)素材，并采用并列式或遞進式或串聯(lián)式等方式，嘗試圍繞自定的主題重心進行架構(gòu)組合。接下來按照閱讀文本的體式要求，自主進行片段或整篇練寫，通過前置體驗作者寫作的構(gòu)思與表達歷程，讓學(xué)生與作者站到一起，實現(xiàn)“共情”。

讀中寫，立足比勘。在閱讀教學(xué)過程中，寫作同樣可以大有作為?？梢愿鶕?jù)文本特質(zhì)，或進行段首句擬寫，提高概括能力，同時感受語段的展開技巧，對比體會語言與觀點的形神統(tǒng)一關(guān)系;或開展補白擴寫，提高想象聯(lián)想能力，對比體會文本留白的特殊張力;或進行細節(jié)仿寫，提高對言語形式的感知能力，對比體察文本細節(jié)表達的精妙所在;或安排改寫，改變文體能深化對所讀文本語體特征的再辨識，改變立意能加深對所讀文本主題與題材匹配度的再體認(rèn)，改變語體能在交際情境轉(zhuǎn)換中加深對所讀文本表達方式的情境適用性的再體會等等。

讀后寫，跨越邊界。文本閱讀教學(xué)結(jié)束后，不等于寫作再無法與之互動。其實，寫作是檢視閱讀成效和反哺深化閱讀的有效路徑之一。比如：可以安排寫評論，或賞析，或爭鳴，或引申，從而達到對文本主題、選材、結(jié)構(gòu)以及價值觀的多角度審視;還可以安排續(xù)寫，因為續(xù)寫須要沿著母文的邏輯、文風(fēng)和情節(jié)等要素來展開，并在此基礎(chǔ)上尋求情節(jié)的延展或創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵事件撬轉(zhuǎn)情節(jié)走向，從而實現(xiàn)文章立意的豐富、發(fā)展與創(chuàng)新。這些“練寫”活動，既能檢視閱讀成效，又能促進閱讀跨越已有認(rèn)知邊界，建構(gòu)出新的課文語篇和自我語篇意義。

通過這些形式多樣、因文設(shè)題、穿插布點的練寫，培育和豐富學(xué)生心中的“有”，促進“讀”在“看山是山一看山不是山一看山還是山”的螺旋式遞進中不斷深化，克服“讀不到位，寫得皮毛”的弊端，最終把練寫落細、落小、落實。

三、“不刺透”：讀寫交織但互不“刺破”

所謂“不刺透”，就是不刺破背面的繡線。這是雙面繡技法的精髓所在，也可作為對讀寫結(jié)合理想關(guān)系的一種形象化描述?！伴喿x與寫作是有聯(lián)系的，可以互相影響的，但它們畢竟是兩回事?！闭绾樽诙Y先生所說：“閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有各自的要求、內(nèi)容和特點，兩者是不能互相取代的?！?/p>

那么，是不是只要讀與寫各守其道，就會自然而然地產(chǎn)生相互促進的效應(yīng)呢？回答是有可能但非必然。以閱讀對于寫作的作用為例，“很多人并沒有專門學(xué)習(xí)過寫作，但成了文章高手和大家。魯迅如此，莫言也是如此。而且魯迅根木就不相信‘小說作法之類的‘作文教學(xué)。他們都是在閱讀中學(xué)會了寫作”。但是，這種由讀而寫的能力遷移更多的是有賴于個人稟賦或機緣，從這些個案中是難以找出因果歸因的。

有研究發(fā)現(xiàn)：“讀寫之間的依存關(guān)系受許多因素的影響，復(fù)雜多變，不可能是嚴(yán)密的函數(shù)關(guān)系……閱讀和寫作二者無因變量與自變量之分，讀寫之間的依存關(guān)系表現(xiàn)為相關(guān)關(guān)系?！币簿褪钦f，要想建立讀與寫之間的有效關(guān)聯(lián)，需要更多依靠“人為努力”，而不是僅僅依賴“自然因果”。

我們的寫作教學(xué)不能依賴后者那種“望天收”過日子，亟須探索出基于人為努力而實現(xiàn)讀寫共榮的實踐路徑。門路在哪里呢？洪宗禮先生有一個非常重要的論述——“想”就是一個總開關(guān)，有了“想”，聽、說、讀、寫這“四盞燈”才能大放異彩。這里的“想”，是一種思維參與的要求，也是一種打通讀寫隔膜的路徑。

葉瀾教授曾說：教育要有復(fù)雜思維。要想探索出打通讀寫的有效路徑，就需要我們以復(fù)雜思維去“想”，才能“進入存在于某種‘語境的讀和寫之間的多重復(fù)雜關(guān)系之中”。而不是簡單地一味依賴教師的個體經(jīng)驗和教學(xué)能力，隨心所欲地開展所謂多讀多寫的泛化訓(xùn)練。要想辦法“建立以教學(xué)內(nèi)容（寫作練習(xí)）為抓手的教學(xué)分析和研究框架”，“關(guān)注讀與寫的真實語境，并將寫作教學(xué)推向現(xiàn)實生活”。

筆者認(rèn)為，我們要在“語文是一個科學(xué)組合的綜合體，可以說，它既是模糊的科學(xué)，又是科學(xué)的模糊”這一科學(xué)論斷的指引下，系統(tǒng)研究閱讀和寫作各自的教學(xué)規(guī)律，統(tǒng)籌編排好閱讀與寫作的教學(xué)內(nèi)容搭配。既要按照科學(xué)的“序”來寫作和閱讀，又要把握好這個“序”的“大體則有，定體則無”的實踐靈活性。引寫時“引”而不破，可以在學(xué)期、單元或單篇課文教學(xué)前，安排專門課時，把引寫內(nèi)容、要求等與學(xué)生一起在事前協(xié)商安排好，以便于他們在閱讀教學(xué)的課前、課中、課后主動辨識思考和自主練習(xí)。練寫時“練”融于讀，以寫為讀，把寫作為讀的一種活動，讓寫成為促進讀、深化讀、創(chuàng)新讀的驅(qū)動力。總之，要在“讀”中“引”，在“練”中“讀”，讓讀與寫相會于“語用”，各不相破，互動共生。

當(dāng)然，任何比喻都是跛腳的。本文借用“雙面繡”視角來觀照讀寫結(jié)合的寫作教學(xué)，未必能窮究其理，甚或有誤釋之處，還需要我們在實踐中不斷體悟、求證和調(diào)適，才能進入“讀、寫、讀、寫……創(chuàng)獲的良性循環(huán)中，形成健康蓬勃的言語生命狀態(tài)”。