盧錫澤

新課標(biāo)提出了學(xué)科核心素養(yǎng)這一概念，思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容?！八季S發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[1]?？梢?jiàn)，創(chuàng)造性思維是思維的高級(jí)境界。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維需要我們開(kāi)發(fā)創(chuàng)課。那么，什么是創(chuàng)課？開(kāi)發(fā)創(chuàng)課又需要教師有怎樣的素養(yǎng)呢？下面就以《孫權(quán)勸學(xué)》為例談?wù)勎业目捶ā?/p>

《孫權(quán)勸學(xué)》是義務(wù)教育統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)的一篇記敘文，選自《資治通鑒》，文章僅用119個(gè)字就講述了一個(gè)完整的故事，包括孫權(quán)亮明觀點(diǎn)、呂蒙找借口、孫權(quán)再講道理、魯肅見(jiàn)證呂蒙的學(xué)習(xí)效果。常規(guī)教學(xué)“以文本體式為依據(jù)”，“按照記敘文的方式講記敘文”，無(wú)非是厘清文章大意，理解生動(dòng)傳神的人物形象、言簡(jiǎn)意豐的人物對(duì)話、烘托對(duì)比等塑造人物形象的手法。這都是必要的，但這不是創(chuàng)課。創(chuàng)課，顧名思義首先要有創(chuàng)造性，即突破常規(guī)，講人所未講。這里有兩個(gè)典型課例。一個(gè)是《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通》（以下稱“溝通”課）?！皽贤ā闭n把“勸”理解為“溝通交流”，除了立足“上級(jí)與下級(jí)的交流”（孫權(quán)與呂蒙）外，還拓展了“同級(jí)之間的交流”（呂蒙與魯肅），“下級(jí)與上級(jí)的交流”（呂蒙與孫權(quán)），“英雄與英雄的交流”（曹操與孫權(quán)）。通過(guò)各種“溝通交流”講溝通的技巧和心理，將許多現(xiàn)代元素融人了歷史故事。

另—個(gè)課例是《節(jié)外生新枝：美的敘事引發(fā)論證思考》（以下稱“新枝”課）?！靶轮Α闭n運(yùn)用邏輯思維，從關(guān)鍵詞的定義人手，先質(zhì)疑教材編者添加的標(biāo)題，認(rèn)為“勸”應(yīng)該改為“諭”，即上級(jí)對(duì)下級(jí)的要求、諭示，以“不可不”這樣不能悖逆的語(yǔ)氣要求呂蒙學(xué)。而呂蒙以“軍中多務(wù)”來(lái)推托又是無(wú)理由的，繼而孫權(quán)以充足的理由教導(dǎo)呂蒙為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)。最后魯肅見(jiàn)證學(xué)的效果?！靶轮Α闭n從這篇敘事文中發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含其中的嚴(yán)密論證性（是什么、為什么、怎樣做、有何效），并將其改寫(xiě)成議論文《居要職者要多學(xué)》，發(fā)掘此課的現(xiàn)實(shí)意義。

這兩個(gè)課例都具有獨(dú)創(chuàng)性，言人所未言。但是創(chuàng)造應(yīng)該是理性的創(chuàng)新，首先，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新具有合理性，即符合文本的實(shí)際，不脫離文本;其次，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有融貫性，要與相關(guān)的理論相融貫，不違背;最后，創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有實(shí)用性價(jià)值?？傊?，創(chuàng)課具有獨(dú)創(chuàng)性、合理性、融貫性、實(shí)用性。按此標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文教師若想開(kāi)發(fā)出創(chuàng)課，應(yīng)具備以下素質(zhì)。

一、敢否定習(xí)慣的勇氣

敢否定習(xí)慣，首先要不從眾跟風(fēng)。當(dāng)今，“文本體式論”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)影響較大。“文本體式論”主張語(yǔ)文教學(xué)以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容，按小說(shuō)的方式教小說(shuō)，按散文的方式教散文，按詩(shī)歌的方式教詩(shī)歌……。“溝通”“新枝”兩課都不從眾跟風(fēng)，突破了“文本體式論”，另辟蹊徑?！皽贤ā闭n立足于“交流溝通”，力求打破古今的界限，挖掘經(jīng)典文本的現(xiàn)代意義;突破單一文本的束縛，形成小范圍的群文閱讀?！靶轮Α闭n則運(yùn)用邏輯思維對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)到而深刻的解讀，試圖打通記敘文和議論文的隔膜，利用記敘文閱讀教議論文的寫(xiě)作之法?！皽贤ā薄靶轮Α眱烧n都被質(zhì)疑過(guò)，但無(wú)論是“新枝”課的用邏輯思維解讀文本、用記敘文閱讀教議論文寫(xiě)作，還是“溝通”課的“交流溝通”，都是地地道道的語(yǔ)文課，是突破了常規(guī)的語(yǔ)文課。“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”不是語(yǔ)文課又是什么課？“溝通”“新枝”兩課的創(chuàng)新讓墨守成規(guī)、習(xí)慣跟風(fēng)的教師很不適應(yīng)。

敢否定習(xí)慣，還要敢于質(zhì)疑權(quán)威。《孫權(quán)勸學(xué)》選自《資治通鑒》，題目是選人教材時(shí)由編者加的。“新枝”課從為教材糾錯(cuò)人手，抓住關(guān)鍵詞“勸”?！皠瘛钡谋玖x是“勉勵(lì)”，引申義是“提倡”，常用義是“勸說(shuō)”。但“新枝”課認(rèn)為從語(yǔ)境來(lái)看，“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)”，“不可不”語(yǔ)氣斬釘截鐵，不容悖逆，是典型的上級(jí)對(duì)下級(jí)的訓(xùn)示、教導(dǎo)。無(wú)論“勸”的本義、引申義還是常用義，都不符合此處的語(yǔ)境，“勸”在此處系誤用?！靶轮Α闭n大膽地將標(biāo)題之“勸”改為“諭”，即上級(jí)對(duì)下級(jí)的要求、諭示，使之明白學(xué)的重要?！皽贤ā闭n也不滿足于“勸”的常用義，而是在“勸說(shuō)”的基礎(chǔ)上，引申為“溝通交流”，賦予其現(xiàn)代內(nèi)涵?！皽贤ā闭n的執(zhí)教者從不缺乏質(zhì)疑教材的勇氣，十幾年前就撰文質(zhì)疑《孫權(quán)勸學(xué)》的課下注釋，認(rèn)為將“卿今當(dāng)涂掌事”的“當(dāng)涂”譯為“當(dāng)?shù)?、?dāng)權(quán)”不妥，有同語(yǔ)反復(fù)之嫌，與司馬光行文從簡(jiǎn)的風(fēng)格不合，且“當(dāng)涂”是地名，應(yīng)譯為“你現(xiàn)在鎮(zhèn)守當(dāng)涂（重任在肩）”。此結(jié)論正確與否可以再議，但這種質(zhì)疑權(quán)威的勇氣是可嘉的，這種勇氣也是教師開(kāi)發(fā)創(chuàng)課必備的素質(zhì)。但是若想開(kāi)發(fā)創(chuàng)課，只具備了敢否定習(xí)慣的勇氣還不夠，創(chuàng)課之創(chuàng)新不是任性地標(biāo)新立異，而是理性地創(chuàng)新，理性地創(chuàng)新才能站得住腳，才有價(jià)值。

二、邏輯思維智慧

若想使創(chuàng)新合理，教師應(yīng)具有邏輯思維智慧。閱讀教學(xué)中，我們對(duì)文本的解讀要符合文本的實(shí)際，不能脫離文本，否則，所謂的創(chuàng)新就是不合理的。而邏輯思維是保證文本解讀合理性的有力武器，比如，“定義意識(shí)”是保證我們準(zhǔn)確而深刻地理解文本的基礎(chǔ)。什么是“定義”呢？“定”是“確定”，“義”是意義、道理?！岸x”是關(guān)于詞或事物內(nèi)在意涵的表述，是對(duì)其本質(zhì)的表達(dá)。把握關(guān)鍵詞的定義是深入理解文本的基礎(chǔ)，正如我們的古訓(xùn)——事須正名，名不正則言不順。

“新枝”課開(kāi)篇即抓關(guān)鍵詞，由“不可不”這斬釘截鐵的口氣，推出“孫權(quán)勸學(xué)”之“勸”字使用不當(dāng)，應(yīng)改為“諭”字。先解決了這個(gè)問(wèn)題，后面的解讀就順理成章了。孫權(quán)提出要求之后，呂蒙“辭以軍中多務(wù)”，“辭”又是一個(gè)關(guān)鍵詞，意為托詞、借口。面對(duì)孫權(quán)的訓(xùn)示，呂蒙倉(cāng)促地找了一個(gè)借口。由于借口找得倉(cāng)促，所以理由是不充足的，呂蒙軍務(wù)多推不出他可以不學(xué)。于是，后面孫權(quán)的訓(xùn)導(dǎo)就水到渠成了?！爸I”和“辭”相呼應(yīng)，和諧一致。

與“新枝”課相比，“溝通”課的“在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通”就不太嚴(yán)謹(jǐn)了。先看“朋友圈”，語(yǔ)言活潑有余，嚴(yán)謹(jǐn)不足，或者說(shuō)這種表述本身就是錯(cuò)誤的。孫權(quán)和呂蒙是君臣關(guān)系，根本不是朋友;呂蒙和魯肅是在呂蒙學(xué)成之后才“結(jié)友而別”;孫權(quán)和曹操則是對(duì)手。這種用“戲說(shuō)”的方式解讀歷史是不可取的，也偏離了文本的本意。再看“溝通”，“溝通”之說(shuō)顯然是由“勸”字而來(lái)，“勸”乃勸說(shuō)之意，再度引申為“溝通”，而“勸”本身就偏離了文意，再度引申之后，偏差就更大了。因?yàn)椤皽贤ā闭n立足于“溝通”，所以后面對(duì)關(guān)鍵詞“辭”的解讀也順著錯(cuò)下去了?！稗o”怎能是“拒絕”呢？作為臣子的呂蒙還沒(méi)有魯莽到敢當(dāng)面拒絕皇帝的地步吧。文本的解讀脫離了文本的實(shí)際，創(chuàng)新也就站不住腳了。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。這四個(gè)方面是一個(gè)整體，語(yǔ)言又是其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)?！罢Z(yǔ)言是重要的交際工具，也是重要的思維工具，語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展互相依存，相輔相成?！盵2]通過(guò)關(guān)鍵詞的定義來(lái)解讀課文，把語(yǔ)言運(yùn)用和邏輯思維聯(lián)系在一起，體現(xiàn)了語(yǔ)言與思維的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

三、鑒別價(jià)值的能力

創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有實(shí)用性價(jià)值。教材的教育價(jià)值往往是多元的，我們要發(fā)掘文本的核心教育價(jià)值，這就需要教師具有鑒別價(jià)值的能力。

發(fā)掘文本的核心教育價(jià)值主要有兩個(gè)角度：一個(gè)是從立德樹(shù)人的角度，發(fā)掘文本的人文教育價(jià)值;另一個(gè)是從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成角度，聚焦語(yǔ)言、思維、審美、文化方面的教學(xué)價(jià)值。

讓我們沿著這兩條路徑追問(wèn)兩課的教育價(jià)值?！皽贤ā闭n聚焦一個(gè)“勸”字，自然提煉出“如何有效溝通”這一主題，分析不同的交流心理，給出交流技巧：上級(jí)與下級(jí)的交流要“不生氣，降目標(biāo)，做榜樣”;同級(jí)之間的交流要“不生氣，研所缺，給所需”;英雄之間的交流要“不生氣，會(huì)過(guò)濾，跨對(duì)手”。交流溝通的技巧當(dāng)是“溝通”課的素養(yǎng)養(yǎng)成價(jià)值。“溝通”課又補(bǔ)充“真正的溝通不在技巧，在于心”，試圖喚醒“生命中的善意”，這應(yīng)該是本課的人文教育價(jià)值?！靶轮Α闭n運(yùn)用邏輯思維方法解讀文本，在運(yùn)用邏輯思維中發(fā)展學(xué)生的邏輯思維;在這篇記敘文中發(fā)現(xiàn)論證的規(guī)律，并寫(xiě)成下水文，示范寫(xiě)作，以上是“新枝”課的素養(yǎng)養(yǎng)成價(jià)值?！靶轮Α闭n認(rèn)為此文的主題是“居要職者要多學(xué)”，這是本課的人文教育價(jià)值。

以上的多元教育價(jià)值，哪種價(jià)值的現(xiàn)實(shí)意義更大呢？交流溝通無(wú)疑是現(xiàn)代社會(huì)所需要的，寫(xiě)作能力、邏輯思維能力也是現(xiàn)代人必備的。探求本課最核心的教育價(jià)值，要從本文的問(wèn)題提出者談起。問(wèn)題的提出者是孫權(quán)，孫權(quán)的出發(fā)點(diǎn)是要求當(dāng)涂掌事者學(xué)習(xí)，要“見(jiàn)往事”。司馬光將這段歷史輯人《資治通鑒》，目的是讓掌權(quán)者“鑒于往事，有資于治道”?？梢?jiàn)這不是對(duì)一般人來(lái)說(shuō)的，而是告誡當(dāng)涂掌事者，特別是居高位者，要學(xué)習(xí)，要“見(jiàn)往事”。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)來(lái)看，1949年，中共中央從西柏坡進(jìn)入北平前，毛澤東讓領(lǐng)導(dǎo)干部讀郭沫若的《甲申三百年祭》，告誡共產(chǎn)黨人要“見(jiàn)往事”，不要學(xué)李自成。黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵少數(shù)”要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，特別是加強(qiáng)歷史和哲學(xué)的學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)在要求居高位者多學(xué)習(xí)方面，古往今來(lái)是有共識(shí)的。比較此課的多元教育價(jià)值，無(wú)疑“居要職者要多學(xué)”的現(xiàn)實(shí)意義更大，也是此課的核心教育價(jià)值所在，這也是符合本文實(shí)際的。

開(kāi)發(fā)創(chuàng)課，要充分發(fā)掘文本的多元教育價(jià)值，并在比較鑒別中找到其核心教育價(jià)值，因此，這種比較鑒別價(jià)值的能力是開(kāi)發(fā)創(chuàng)課所必需的。

四、合理活用閱讀積累

創(chuàng)課之理性創(chuàng)新要有融貫性，因此，開(kāi)發(fā)創(chuàng)課需要教師能夠合理地靈活運(yùn)用閱讀積累所得。

一方面，積累是基礎(chǔ)。從“溝通”課可以看出教師的閱讀積累非常豐厚，除了《資治通鑒》的“孫權(quán)勸學(xué)”，還拓展到《三國(guó)志》中“魯肅與呂蒙結(jié)友”的故事、《資治通鑒》中“濡須之戰(zhàn)”曹操與孫權(quán)的故事。把不同時(shí)代的作品聯(lián)系起來(lái)，把不同史書(shū)中記載的歷史人物故事聯(lián)系起來(lái)，這些豐厚的積累讓執(zhí)教者在課堂上靈活運(yùn)用。

另一方面，要靈活運(yùn)用，但這種靈活運(yùn)用應(yīng)該是合理的，也就是要有融貫性。融會(huì)貫通，能為我們糾錯(cuò)。比如“溝通”課把“辭”解釋為呂蒙對(duì)孫權(quán)的“拒絕”。此內(nèi)容在《資治通鑒》中是這樣表述的——“辭以軍中多務(wù)”。《三國(guó)志·江表傳》沒(méi)出現(xiàn)“辭”這個(gè)字，表述為“蒙日：‘在軍中常苦多務(wù)，恐不容復(fù)讀書(shū)”。從呂蒙“恐不容”的語(yǔ)氣就可以看出這是他為自己不讀書(shū)找的借口——“軍中多務(wù)”，所以“辭”應(yīng)為“托詞”，而不是不給孫權(quán)面子的“拒絕”。

融會(huì)貫通能堅(jiān)定我們創(chuàng)新的自信。例如，“新枝”課用記敘文閱讀教議論文寫(xiě)作，這看上去有點(diǎn)標(biāo)新立異。先看“新枝”課的“下水作文”：

居要職者要多學(xué)

一讀《資治通鑒·孫權(quán)諭學(xué)于呂蒙》

讀《資治通鑒·孫權(quán)諭學(xué)于呂蒙》之歷史典故，我認(rèn)識(shí)到：居要職者要多學(xué)。故事的主人公三國(guó)時(shí)東吳君主孫權(quán)說(shuō)：“當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)?！彼幕疽馑季褪恰熬右氄咭鄬W(xué)”。

辛棄疾詞云：“生子當(dāng)如孫仲謀。”這話還是有見(jiàn)地的。孫權(quán)治國(guó)理政有一套，他深知臣子居要職者多學(xué)習(xí)對(duì)于執(zhí)政是多么重要。

由此故事提出“居要職者要多學(xué)”很有現(xiàn)實(shí)意義，許多人往往借口公務(wù)繁忙不學(xué)習(xí)，東吳名將呂蒙便是很典型的一位。但這樣做是沒(méi)有理由的，因?yàn)閺摹败妱?wù)多”推不出“我可以不學(xué)習(xí)”的結(jié)論。不然的話，幾乎人人都可以“事情多”為不學(xué)習(xí)的理由，這是一個(gè)多么可怕的情景！當(dāng)年的孫權(quán)不容忍這種風(fēng)氣存在，即便是面對(duì)呂蒙這樣的愛(ài)將也是嚴(yán)加訓(xùn)誡——“不可不學(xué)”，雙重否定，不得有一絲一毫的敷衍。

那么，怎樣學(xué)呢？這里所說(shuō)的“居要職者要多學(xué)”，有三個(gè)問(wèn)題要注意。

其一，“要多學(xué)”并非要求他們“飽以五車讀”，讓他們當(dāng)“博士”。因?yàn)樗麄兊拇_各有要?jiǎng)?wù)去處理。這里有個(gè)“度”的把握問(wèn)題——學(xué)習(xí)與公務(wù)的辯證關(guān)系要處理好。

其二，要“見(jiàn)往事”，歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意。“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認(rèn)前朝”，“認(rèn)前朝”就是“見(jiàn)往事”。杜牧《赤壁》詩(shī)言猶在耳，當(dāng)年曹操號(hào)稱八十萬(wàn)大軍兵臨東吳，因驕傲中計(jì)，敗北而歸。呂蒙一天后白衣渡江襲荊州大敗關(guān)云長(zhǎng)，那關(guān)云長(zhǎng)就是忘記了“往事”，犯了驕傲輕敵的錯(cuò)誤，所以留下千古名訓(xùn)“大意失荊州”。

其三，要擠時(shí)間學(xué)習(xí)，讀書(shū)學(xué)習(xí)的時(shí)間是處理公務(wù)之暇擠出來(lái)的。呂蒙托詞軍務(wù)多，他不過(guò)是負(fù)責(zé)軍隊(duì)事務(wù)的軍人，他再忙能忙過(guò)孫權(quán)嗎？孫權(quán)以親身經(jīng)歷告訴呂蒙：“言多務(wù)孰若孤？孤常讀書(shū)?！痹嚳唇瓥|，論公務(wù)，誰(shuí)能與孫權(quán)比？孫權(quán)尚能有暇讀書(shū)，何人還能再托詞公務(wù)多而拒絕學(xué)習(xí)？

以上三點(diǎn)是孫權(quán)對(duì)呂蒙的再教導(dǎo)。從方法、方向到態(tài)度，理?yè)?jù)十足，堪稱說(shuō)理典范。

事實(shí)證明：如果掌事人認(rèn)清道理，努力行動(dòng)，那么就可以提高自己，學(xué)有所得。當(dāng)然，公務(wù)也不會(huì)誤。魯肅路過(guò)尋陽(yáng)見(jiàn)呂蒙，論及天下事，驚嘆他“非復(fù)吳下阿蒙”，真是士別三日當(dāng)刮目相看！由此可見(jiàn)，事在人為，關(guān)鍵在為。

我們將這篇“下水作文”與《孫權(quán)勸學(xué)》比較一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，二者內(nèi)容大體一致，行文次序安排則完全相同：“當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)”一呂蒙托詞軍務(wù)繁忙企圖不學(xué)一孫權(quán)再講道理一呂蒙“士別三日當(dāng)刮目相看”。其實(shí)這種改寫(xiě)不是異想天開(kāi)、標(biāo)新立異，兩篇文章的相同次序也不是什么巧合，執(zhí)教者正是敏銳地看到了《孫權(quán)勸學(xué)》這篇小敘事文的嚴(yán)密論證性，節(jié)外生新枝，寫(xiě)出了這篇“下水作文”。這一創(chuàng)新也是受到了荷蘭哲學(xué)家安克施密特的啟發(fā)：“敘事是一種論證，理想敘事應(yīng)該是每一個(gè)通情達(dá)理的讀者都不得不接受的非常嚴(yán)密的論證?！盵3]《孫權(quán)勸學(xué)》這篇敘事文中暗含著“是什么一為什么一怎樣做一有何效”的理性思維過(guò)程?？梢?jiàn)，有豐厚的積累，并能合理應(yīng)用，就能使我們的創(chuàng)新與相關(guān)的理論融會(huì)貫通。

綜上，創(chuàng)課具有獨(dú)創(chuàng)性、合理性、融貫性、實(shí)用性。獨(dú)創(chuàng)性是創(chuàng)課的前提，沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)性就談不上創(chuàng)課。合理性是創(chuàng)課的基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)的創(chuàng)課應(yīng)建立在正確的文本解讀之上。融貫性可以讓我們從其他角度驗(yàn)證創(chuàng)課是否符合實(shí)際，并能啟發(fā)新的創(chuàng)造。實(shí)用性即創(chuàng)課的現(xiàn)實(shí)價(jià)值與意義，能夠鼓勵(lì)我們開(kāi)發(fā)更多的創(chuàng)課。

參考文獻(xiàn)

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