姜 勇， 柳佳煒

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062)

中國的教育研究要走向世界，要在世界上具有獨(dú)特之民族地位，就需要中國的教育學(xué)者不僅要積極關(guān)心，虛心學(xué)習(xí)，善于借鑒世界各國科學(xué)、先進(jìn)、前沿的教育理論與實(shí)踐，而且還要在這一“預(yù)流”①的過程中時刻省思中國教育之優(yōu)勢與弱點(diǎn)，念念不忘中國教育之文化根基與人文精神，朝乾夕惕中國教育的緊迫問題。并且，如果我們還能靈活運(yùn)用各家理論、各派方法、各種材料，挖掘歷史，把握當(dāng)代，著力建構(gòu)中國特色的教育科學(xué)，則中國的教育研究必能在世界舞臺上發(fā)揮獨(dú)特而重要的影響力。否則，中國的教育研究就會丟掉自己的研究陣地，失去自己的主心骨。趙汀陽曾無比感慨，中國哲學(xué)當(dāng)前面臨的困境正是對自己的研究陣地的“拱手相讓”。“西方哲學(xué)重新喚起了中國哲學(xué)的問題意識，可是同時也擠掉了中國原來的問題。有了問題意識，卻丟了自己的問題?！盵1]為喚醒中國的教育學(xué)者要有中國意識、中國問題與中國智慧，劉鐵芳老師發(fā)表了《教育研究的中國立場》一文，刊登于《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2020年第1期。該文大力呼吁中國的教育研究一定要有自己的問題意識，要有自己的文化自覺，要有自己的學(xué)術(shù)智慧?！拔覀冃枰ぬ?shí)實(shí)地立足于我們自身的問題，立足于我們的歷史文化傳統(tǒng)，立足于我們腳下的土地與人民?！盵2]該文是對教育研究中國立場的總體性、宏觀性的思考與籌劃。受其啟發(fā)，循著這一思路，筆者進(jìn)一步探討教育研究的中國立場可以從哪些方面來展開，特別是，教育研究的中國傳統(tǒng)到底是什么？中國教育的目標(biāo)、內(nèi)容與方法和西方教育傳統(tǒng)有何不同？中國教育的特殊性與價值究竟在哪里？本文試圖對此作初步探索，以就教于方家。

一、教育研究的中國傳統(tǒng) —— “心本體”是中國教育學(xué)的文化魅力所在

中國歷史悠久，自軒轅黃帝時期算起約有五千年歷史。這既是一部充滿著濃郁的人文精神的溫情史——“化被草木，賴及萬方。蓋此身發(fā)，四大五常。恭惟鞠養(yǎng)，豈敢毀傷。女慕貞潔，男效才良”(《千字文》)，又是一部不斷涌現(xiàn)以情動人、以理說人、以心育人的燦爛教育思想的溫心史——“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”(《論語·子罕》)，還是一部極為注重文化涵養(yǎng)、良知之教、德性化育的溫良史——“夏曰校，殷曰序，周曰癢，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也”(《孟子·滕文公上》)。當(dāng)然，近代以來，面臨駢興錯出的西方科學(xué)、文化、技術(shù)對中國傳統(tǒng)文化的沖擊，中國學(xué)者毫不猶豫地走向了“開眼看世界”、融入世界文化的浩蕩潮流之中。與之交往，與之對話，與之共生，是謂“預(yù)流”?！安粌H在學(xué)術(shù)上能夠‘預(yù)流’，即在重大歷史問題上與國際學(xué)界進(jìn)行對話與競爭，同時也站在中國與世界之間，促使20世紀(jì)上半葉的中國學(xué)術(shù)界尤其是歷史學(xué)界重視新問題、發(fā)掘新資料、探索新領(lǐng)域，突破傳統(tǒng)中國歷史空間，呈現(xiàn)出中學(xué)與西學(xué)匯通的新取向?！盵3]歷史上，中華民族在數(shù)次面臨生死存亡的危急關(guān)頭均能化險為夷，這與凝聚在其血脈里的深厚且堅韌有力的民族文化精神息息相關(guān)。中華人民共和國成立以來更是一改近代百年的國貧積弱、民生凋敝、屈辱外交之危局，她的光輝歷程，特別是改革開放以來取得的令全世界矚目的巨大成就值得稱道。這些成就充分、有力地證明了中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新的時代、新的歷史時期依然是中華民族不可或缺的根本力量。李澤厚先生認(rèn)為，與西方文化不同，中國文化是“情本體”的?！八^‘情本體’是以‘情’為人生的最終實(shí)在、根本。美學(xué)作為‘情本體’的探究，作為第一哲學(xué)，反對理性作為‘本體’吞并認(rèn)知和情感，但更反對現(xiàn)在正時髦和流行著的各種形態(tài)的反理性主義。”[4]如果說西方傳統(tǒng)哲學(xué)是以“理”為本體的話，那么，中國文化是“情本體”的，它始終相信一個情感—信仰的“物自體”?！耙酝v的都是‘理本體’、‘性本體’。這種‘本體’仍然是使人屈從于以權(quán)力控制為實(shí)質(zhì)的知識與道德體系或結(jié)構(gòu)之下。我以為，不是‘理’(性)，而是‘情’；不是‘理本體’，而是‘情本體’；不是道德的形而上學(xué)，而是審美形而上學(xué)，才是今日改弦更張的方向?！盵5]

而在筆者看來，中國教育的傳統(tǒng)雖注重“情”，但卻既非以“情”為本體，也非以“理”為本體，實(shí)是以統(tǒng)御“情”與“理”的“心”為本體的。無論是先秦時期，還是宋明理學(xué)時期，治學(xué)為人大多恪守“心本體”的教育主張，以心為本體的教育思想是中國傳統(tǒng)教育的一道獨(dú)特的風(fēng)景?！吨芤住吩唬骸疤斓馗卸f物化生，圣人感人心而天下和平?！?《周易·感·彖》)荀子更是直接道出了“心本體”的主張：“心者，形之君也，而神明之主也，出令而無所受令?！?《荀子·解蔽》)尤其是從宋代開始，無論是程朱理學(xué)還是陸王心學(xué)，“理”(性)雖是千古圣賢孜孜以求的人生課題，但主要的答案已經(jīng)有了，在于“心”。比如，朱熹將“心”作為“主宰”，“性對情言，心對性情言。合如此是性，動處是情，主宰是心”[6]。陸王一派與程朱一派在學(xué)說上雖有差異，但差異主要表現(xiàn)在治學(xué)為人的方法上，而不是目標(biāo)上?！皟杉抑畬W(xué)，一貴循序漸進(jìn)，一求頓悟；一以德性為先，一以學(xué)問為要?！盵7]這頗類似唐代中葉禪宗五祖弘忍門下的惠能的“頓悟說”和神秀的“漸修說”，只是覺解的路徑不同?！霸谔烊撕弦徽摰囊曈蛳拢呓砸詾椤摹攀翘煜氯f物生存之大本。這種本原之心，具有超越性?！盵8]陸王學(xué)說干脆就被稱為“心學(xué)一派”。王守仁在《傳習(xí)錄》中說道：“汝未來看此花時，汝花于汝心同歸于寂，汝來看此花，此花顏色一時明白起來，便知此花不在汝心之外。”在《紫陽書院集序》中他更是道出：“位天地，育萬物，未有出于吾心之外者?！盵9]陸王心學(xué)對“心本體”的重視程度可見一斑。在陸王一派看來，有“心”則自有“情”，“情”在“心”中；有“心”亦會有“理”，“理”亦在“心”中?！吨杏埂防镎f：“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和?！背讨炖韺W(xué)對此做過不少精辟的詮釋，這些詮釋也是以“心”為本體的。程頤說，“存養(yǎng)于未發(fā)之前”，“善觀者不如此，卻于喜怒哀樂已發(fā)之際觀之”[10]；朱熹認(rèn)為，“心為已發(fā)，性為未發(fā)”，史稱“丙戌之悟”。在筆者看來，“未發(fā)謂之中”指的是“心”之“情”?！跋才贰彪m未發(fā)但實(shí)已在之，因此有其“情”。當(dāng)其發(fā)時，不過度，不縱情，不泛濫，而皆中節(jié)，則中節(jié)之“理”亦在其中。因之，“心”中既有人性的喜怒哀樂之原初之“情”，也有通過教育而化成之“理”。

我們不妨對《中庸》中的此句作一補(bǔ)注：(原初的)喜怒哀樂之未發(fā)謂之中(“中”當(dāng)作心中內(nèi)有之意)，發(fā)而皆中節(jié)謂之和，“發(fā)而逾節(jié)謂之過，發(fā)而離節(jié)謂之欠”。由是觀之，“心”方是本體。李澤厚先生之所以強(qiáng)調(diào)“情本體”，恐是因?yàn)樗吹搅宋鞣秸軐W(xué)二千多年來的傳統(tǒng)是“理本體”，所以指出中國傳統(tǒng)文化的價值在于與其相對的“情本體”。但從《中庸》的“發(fā)而皆中節(jié)謂之和”可以看出，其實(shí)中國傳統(tǒng)也注重心之“理”。當(dāng)然，這個“理”不是科學(xué)技術(shù)理性之理，而是為人處事、待人接物之“理”。教育的意義即在于通過這個歷程，使個體能暢達(dá)地做到“發(fā)而皆中節(jié)謂之和”(見圖1)。

圖1 “喜怒哀樂”“未發(fā)”“已發(fā)”與教育之間的關(guān)系

王陽明的經(jīng)典“四句教”的主張同樣也是“心本體”的?！盁o善無惡心之體，有善有惡意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物?！钡谝痪洹盁o善無惡心之體”，即以心為本體，“心本體”是由“無”而來。這一點(diǎn)像極了老莊哲學(xué)的“無”的思想：“無，名天地之始；有，名萬物之母。故常無，欲以觀其妙；常有，欲以觀其徼。”(《道德經(jīng)》第一章)第二句“有善有惡意之動”，句中的“有”字指的是情感，有是非善惡的情感，有喜怒哀樂的情感，有悲歡離合的情感，這就是“情”之所動了，也即是“意之動”。第三句“知善知惡是良知”，句中的“知”很明確說的是理智的判斷，理性的運(yùn)用，理一分殊的識斷，因而是“理之用”。正如朱熹所說：“其理之用不一。如為君須仁、為臣須敬、為子須孝、為父須慈。物物各具此理，而物物各異其用，然莫非一理之流行也。”(《朱子語類》)其中的“須”指的就是個體通過理性和理智判斷而得出的“須”如何、“當(dāng)”如何、該”如何，這就是理性的運(yùn)用，“理之用”。最后，第四句“為善去惡是格物”，則是指良知的獲得是一個不斷踐行的過程?！爸切械闹饕?，行是知的功夫”。當(dāng)然，知與行是一個“工夫”而不是分開的“兩件”。“今人學(xué)問，只因知行分作兩件，故有一念發(fā)動，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處，便是行了。發(fā)動處有不善，就將這不善的念克倒了。須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中?！盵11]由此看來，流傳在鄉(xiāng)間的俗語，“萬惡淫為首，論跡不論心，論心世上無好人”是需要我們反思與批判的。因?yàn)楦鶕?jù)“四句教”的主張，“惡”不能只論“跡”，論“心”是必要的。良知的教育不能只看“跡”，不論“心”。

綜上，以“心”為本體是中國傳統(tǒng)教育的核心所在，教育大計在于幫助學(xué)生修得真善美之美麗心靈?！捌湫囊哑茐囊樱什豢膳c入堯舜之道。狂者志存古人，一切紛囂俗染，舉不足以累其心，真有鳳凰翔于千仞之意，一克念即圣人矣。惟不克念，故闊略事情，而行常不掩，惟其不掩，故心尚未壞而庶可與裁?！盵12]

二、“心本體”的教育目標(biāo) —— 涵養(yǎng)“仁心”

“仁”在中國傳統(tǒng)教育中居于最核心的地位。據(jù)詞頻分析，《論語》中除“有”(詞頻200)、“無”(詞頻130)外，“仁”是具有實(shí)體意義的最高頻詞，頻數(shù)達(dá)109次[13]?？梢?，“仁”是中國古代教育的核心目標(biāo)，并且其涵義是復(fù)雜多樣的，開放包容的，是一個極具本土性意蘊(yùn)和帶有濃郁文化氣息的概念，難以用一個英文單詞來準(zhǔn)確對應(yīng)。“仁”包含了善良(kindness)、仁慈(benevolence)、利他(altruism)、友愛(love)、美德(virture)等等，但又不是一個英文單詞所能涵蓋全部奧義的，它是一個復(fù)雜的多樣體。漢學(xué)家修中誠(E.R.Hughes)曾用man-to-man-ness來指稱“仁心”。這個譯法相對好一些，它體現(xiàn)了“仁”是一種“人與人”相交相處相知境遇中的品性與素養(yǎng)[14]。以心為本體的中國教育傳統(tǒng)就是要涵養(yǎng)美好的“仁心”。

涵養(yǎng)“仁心”。以“心”為本體是中國古代教育最重要的教育目標(biāo)，猶如天道的運(yùn)行，是不因時移，不因世易的，是美好肅穆永不停歇的?？梢哉f歷朝歷代大體都遵循著教育最核心的目標(biāo)，那就是要培養(yǎng)學(xué)生的“仁心”。并且，以“仁心”培育為核心教育目標(biāo)的中國古代教育思想體系有一個鮮明的特點(diǎn)，即主張“仁心”非外鑠之，而是由內(nèi)生發(fā)。如孟子認(rèn)為，人皆有惻隱之心。只要心不被遮蔽，其性之善就會自在呈現(xiàn)，澄明澄澈?！熬铀?，仁義禮智根于心。其生色也，然見于面，盎于背，施于四體，四體不言而喻?！盵15]孔子所說的“仁心由己”也是這個意思?！邦仠Y問仁。子曰：克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)仁，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”(《論語·顏淵》)“仁心”的教育是深邃悠遠(yuǎn)的，直指人內(nèi)心深處，“我欲仁，斯仁至矣”(《論語·述而》)；是震撼心靈世界的，品行端方、進(jìn)退有序、待人溫良、禮法有度、張弛有道，處處體現(xiàn)了相遇相處過程中的品行與素養(yǎng)(man-to-man-ness)。“孔子曰：能行五者于天下為仁矣。請問之。曰：恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人。”(《論語·陽貨》)可見，“仁心”的教育往往與個體內(nèi)在美好的、向善的、有愛的、合乎禮儀的心靈緊緊相連，通過浸潤涵養(yǎng)的歷程逐漸達(dá)到對學(xué)生心靈的培育，最終以“化成天下”。因而，“仁心”的養(yǎng)成主要不是通過外鑠的規(guī)訓(xùn)與懲罰。規(guī)訓(xùn)與懲罰只能“強(qiáng)迫”學(xué)生做出合乎要求的行為，但卻無法影響學(xué)生的內(nèi)心，沒有產(chǎn)生“心靈轉(zhuǎn)向”的作用。真正的“仁心”的培育必須是由內(nèi)而外生發(fā)出來的，所以孔子道出了“仁心”的內(nèi)在本質(zhì)在于自己的內(nèi)心，為仁由己，而不是受外在的壓力所迫，它是一個主動積極的過程?！啊嗜手痢f側(cè)重于講仁德能因人的自覺欲求而即其身體力行當(dāng)下體現(xiàn)。”[16]

相反，注重工具理性主義的西方教育往往突出外部規(guī)則的重要性，而不夠重視“仁心”是由己興發(fā)的意義與獨(dú)特價值，主張外顯行為的塑造，以“行”代“情”，以“理”代“情”，以“規(guī)則”代內(nèi)心的“仁心”。孟子曾清楚地表明“仁”的行為是“由仁義行，非行仁義也”(《孟子·離婁下》)?！坝扇柿x行”是指踐行良好的道德之舉皆因內(nèi)心的“仁心”之情而生發(fā)，“行仁義也”則說的是遵從外在的仁義道德的標(biāo)準(zhǔn)而做出仁義之舉。也就是說，不注重“仁心”的興發(fā)與生成，個體因?yàn)椴皇前l(fā)自內(nèi)心，因而其道德行動背后的力量與動能往往是比較弱小的，很容易受外部的誘惑而放棄內(nèi)在的信念與主張?！坝扇柿x行”還表明了“仁心”超越僵化的外部規(guī)則與機(jī)械教條，它完全由自己的“仁心”出發(fā)，所以才能做到“從心所欲不逾矩”。這里的“欲”主要不是個體的各種欲望，而是由仁心出發(fā)的真善美的“情”與“欲”。它遵從了內(nèi)心對“仁心”的渴望與判斷，堅定自己的“仁心”立場，因而能夠“從心所欲”而不會有所偏頗，也不會固著在一個“執(zhí)念”上，不會因一念興而進(jìn)入諸念滅的“一念無明”境地。真正的“仁心”是《中庸》里所說的“發(fā)而皆中節(jié)謂之和”。《孟子·離婁上》有這么一段精彩的對話，能言善辯的淳于髡給孟子出了一道道德兩難題：“淳于髡曰：男女授受不親，禮與？孟子曰：禮也。曰：嫂溺，則援之以手乎？曰：嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺，援之以手者，權(quán)也?！笨梢钥闯觯献拥幕卮鹗?，是否要援救溺嫂，一切要從自己內(nèi)在的“仁心”出發(fā)，而不是從外部的規(guī)則教條出發(fā)。這里的“權(quán)”不僅是指衡量輕重緩急之后而做的變通，而且更是指遵從內(nèi)在的“仁心”出發(fā)。雖然當(dāng)時的禮制是“男女授受不親”，但若只遵從僵化的道德規(guī)訓(xùn)，沒有從自己的“仁心”出發(fā)，臨危不救，則反而是不仁的，故孟子稱之為“豺狼也”。

因此，“心本體”的教育目標(biāo)其核心是要培育學(xué)生內(nèi)在的“仁心”。由內(nèi)在“仁心”出發(fā)，言行舉止才會真正做到“由仁義行，非行仁義也”。涵養(yǎng)“仁心”的“心本體”教育有三個重要特點(diǎn)：

其一，涵養(yǎng)“仁心”的教育要有“情”?！靶谋倔w”的教育相信每個人心中都有內(nèi)在的“良知”。教育是喚醒的方式，而非訓(xùn)誡的手段。喚醒需要“情”，用“情”點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)在向善的渴望。“仁心”要從學(xué)生的內(nèi)心發(fā)出，形成油然而生的良知，這樣的“仁心”才是聽從內(nèi)在良知感召的，而不是通過外在強(qiáng)化的手段實(shí)現(xiàn)的，既非強(qiáng)迫，也不是規(guī)訓(xùn)。這樣的“仁心”方能彰顯個體的真情實(shí)感，因而才是“心即理”，“心亦即情”的，是“理本實(shí)”和“情本真”的“心本體”的內(nèi)在交融交織，交相輝映，相得益彰，終和且平。例如，對學(xué)生宰予的“仁”的點(diǎn)化，孔子并非一味地訓(xùn)斥，也沒有用外在的規(guī)則和禮制去壓制他，而是提出了一系列涉及人心深處的問題：“親喪、食夫稻、衣夫錦，于汝安乎？”當(dāng)宰予回答“安”時，孔子認(rèn)為宰予缺失了內(nèi)在的“仁心”，無內(nèi)在的悱惻之感，陷于麻木不覺之中，因而教育是需要喚醒宰予的內(nèi)在“仁心”，而不僅僅是用禮制來約束、要求他。喪失了“仁心”，也就是失去了通感之心，失去了“憤悱”之慮，失去了觸之有情、思之有感、動之有理、言之有心的精神生命的涌動與綿延。

其二，涵養(yǎng)“仁心”的教育要有“思”。相對而言，“情”屬于精神世界，“理”則屬于理智世界?！袄碇菍τ谡J(rèn)識外物、認(rèn)識世界、認(rèn)識空間中的物體—事物，是很有用的。理智是空間性的，精神則是時間性的、綿延性的。理智為必然，精神則自由?！盵17]涵養(yǎng)“仁心”的教育不僅要有“情”，而且也要有深刻切己的“思”?！叭市摹钡呐嘤x不開主體經(jīng)歷的精誠所至的切己體察的“思”的歷程，即需要個體用心考校，沉潛往復(fù)，從容含玩，因而有一個“學(xué)問思辨”之功在其中。所以王陽明才那么強(qiáng)調(diào)學(xué)問思辨的力量：“若只是溫情之節(jié)、奉養(yǎng)之宜，可一日二日講之而盡，用得甚么學(xué)問思辨？唯于溫情時，也只要此心純乎天理之極；奉養(yǎng)時，也只要此心純乎天理之極。此則非有學(xué)問思辨之功，將不免于毫厘千里之謬。所以雖在圣我，猶加精一之訓(xùn)。若只是那些儀節(jié)求得是當(dāng)，便謂至善，即如今扮戲子，扮得許多溫情奉養(yǎng)的儀節(jié)是當(dāng)，亦可謂之至善矣?！盵18]所以，“仁心”的教育是主體依靠自己深思熟慮的意志，并受理性或持恒的信念所引領(lǐng)，而不是被一時的沖動或情勢所驅(qū)使。這像極了哈耶克(Hayek)的“內(nèi)在自由”的學(xué)術(shù)主張：“如果一個人不能成功地按其深思熟慮做他所欲做的事情，如果他在緊要關(guān)頭喪失意志或力量，從而不能做他仍希望做的事情，那么我們可以說他是‘不自由的’?！盵19]

其三，涵養(yǎng)“仁心”的教育要有“行”?！叭市摹钡呐嘤粌H是一個“情”的事情、一個“思”的事情，它還是一個“行”的事情?！爸咝兄?，行者知之成”。因此，它是個體在日常生活中通過反復(fù)踐行而求得的?！暗酪舱?，不可須臾離也；可離，非道也?！?《禮記·中庸》)“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是?！?《論語·里仁》)這就是說我們的一舉一動、一言一行、一念一思之間都是在踐行仁的“心”、仁的“情”、仁的“意”、仁的“知”。“若悟得心是無善無惡之心，意即是無善無惡之意，知即是無善無惡之知，物即是無善無惡之物。蓋無心之心則藏密，無意之意則應(yīng)圓，無知之知則靜寂，無物之物則用神。天命之性，粹然至善，神感神應(yīng)，其機(jī)自不容已。無善可名，惡固本無，善亦不可得而有也，是謂無善無惡。若有善有惡，則意動于物，非自然之流行，著于有矣?！盵20]我們特別要注意的是，“仁心”的教育要通過“行”來展現(xiàn)，但并不是否定“知”的重要意義，而且“知”與“行”是統(tǒng)一的，互相轉(zhuǎn)化的，相因成習(xí)的。并且，在很多時候，正是因?yàn)橛辛诉@個“行”，才能說是在“知”上的玉汝于成，含章可貞?！八员卣f一個行，方才知得真。此是古人不得已補(bǔ)偏救弊的說話。若見得這個意時，即一言而足，今人卻就將知行分作兩件去做，以為必先知了然后能行。此不是小病痛，其來已非一日矣。某今說個知行合一，正是對病的藥?！盵21]

三、“心本體”的教育內(nèi)容——求其“放心”

如果說涵養(yǎng)“仁心”是中國傳統(tǒng)教育的核心目標(biāo)的話，那么，求其“放心”則是中國傳統(tǒng)“心本體”教育的中心內(nèi)容。一如孟子所說：“人有雞犬放，則知求之；有放心而不知求。學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！?《孟子·告子上》)“放心”不僅是日常俗語中的“心情安定、沒有牽掛”的意思，而且更是指找回了曾經(jīng)迷失的心靈，如同古希臘哲學(xué)家柏拉圖所宣揚(yáng)的教育理念，“教育非他，乃心靈轉(zhuǎn)向”。受技術(shù)理性宰制的教育往往會遺忘、丟失美好的心靈，“復(fù)雜完整的教育現(xiàn)象被迫離析、肢解……不僅使教育探究陷入‘繭式化’的境遇中，而且使教育發(fā)展與改革陷入左右兩難困境”[22]。求其“放心”，就是找回失落的真善美的心靈，注重學(xué)生美麗心靈的培育、良好品性的浸潤、人文精神的化育、至善良知的淬礪。教育歸根結(jié)底要追求的不是以學(xué)科成績?yōu)槲ㄒ辉u價標(biāo)準(zhǔn)的外在目的?！敖逃倪^程，在它自身以外沒有目的：它就是它自己的目的?！盵23]而學(xué)生的心靈成長，“通過教育對精神的建構(gòu)，而把心理和生理的東西帶出來。惟有精神才整合人的一切”[24]。這告訴我們，教育關(guān)注的不只是各種外部目的，如學(xué)科成績、學(xué)業(yè)知識與相關(guān)技能，而更應(yīng)該關(guān)心學(xué)生心靈世界的充盈、豐富、通達(dá)、開朗、澄明。在重視心靈安放，即求其“放心”的“心本體”的教育中，教育者才會放棄對外部目標(biāo)，特別是成績排名的盲目追求，真正轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生心靈與精神成長的關(guān)注，從而回歸豐富的生活世界，扎根鮮活的教育現(xiàn)場。唯如此，我們才能真切感受到“心本體”的教育所能展現(xiàn)的“震撼人心”的力量，可持續(xù)影響學(xué)生的當(dāng)下與未來的生活。面對當(dāng)前教育之心靈世界無處安放的現(xiàn)象，不少學(xué)者進(jìn)行了猛烈批評，直陳當(dāng)前教育的最大失誤是我們?nèi)諠u遠(yuǎn)離美好的心靈家園?！白浴恶R氏文通》以來，文字、語言的教育完全糟蹋了漢語之美……我們這一代和下一代，已不能讀通古典。至于在精神資源和道德文明上，我們并沒有吸納西方之真善美以改善國民的精神人格，同時又大大失卻了古已有之的真善美價值?！盵25]

求其“放心”，不僅是中國古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特色與優(yōu)勢，而且也與印度哲學(xué)、存在主義哲學(xué)等思想有共通之處。可以說存在主義哲學(xué)的興起就是對西方近代以來忽視“教育就是心靈解放”的一種批判與回應(yīng)。“伴隨著資本主義社會的經(jīng)濟(jì)危機(jī)、生存危機(jī)、精神危機(jī)而產(chǎn)生的存在主義應(yīng)運(yùn)而生。孤單、悲觀、精神無所皈依、心靈無所安放成為西方人的普遍感受。”[26]科學(xué)理性主義、工具理性主義、功用主義視野下的教育往往以結(jié)果為取向，以成績?yōu)閷?dǎo)向，過于看重外部目的教育，往往忽視了教育之于兒童心靈成長的重要價值，所以印度哲學(xué)家吉杜·克里希那穆提(Jiddu Krishnamurti)才宣揚(yáng)真正的教育就是心靈的解放，心靈得以解放的歷程也就是真善美的心靈找尋到其內(nèi)在的安放之地。這與中國傳統(tǒng)文化中的求其“放心”的過程是一致的?！敖處熍c人類的綻放息息相關(guān)?！仨氷P(guān)心品行，關(guān)心人類行為的復(fù)雜性，關(guān)心一種生活方式——善的綻放。”[27]同樣，存在主義哲學(xué)也是一種關(guān)心心靈的自由安放的哲學(xué)。存在主義哲學(xué)所宣揚(yáng)的追求人的“精神”，其實(shí)質(zhì)也就是追求人的美好心靈的“安放”。人是有意識的存在物。人的這種屬性，決定了精神是人所特有的，并且“只有精神才是人的真正的本質(zhì)”[28]。正是因?yàn)槿说木駥傩?，決定了人對精神生活有著本能的追求，決定了人們會積極進(jìn)行意義世界的構(gòu)建，這既是人本質(zhì)的表達(dá)與體現(xiàn)，也是人性的超越與體驗(yàn)。若沒有精神生活，人的存在就變成了單純的物的存在，而失去了作為人的本質(zhì)意義。正因此，德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯才發(fā)人深省地說：“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況?！盵29]雅斯貝爾斯所尋繹的“精神狀況”也就是人的心靈“安放”何處的問題。

遺憾的是，我們忽略了中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓恰恰在于對心靈成長的重視?！靶谋倔w”的教育就是要找回求其“放心”的心靈世界。如何更多地運(yùn)用傳統(tǒng)文化的精華篇章來對學(xué)生進(jìn)行精神世界的喚醒、人格個性的培育、道德良知的啟迪、詩意人生的熏陶，從而得到心靈的“安放”，實(shí)在是非常重要而迫切。近些年來，我們或多或少遠(yuǎn)離了中國傳統(tǒng)的“心本體”教育所弘揚(yáng)的人文情懷，有些盲目追求西方所謂的“現(xiàn)代性”“科學(xué)性”“實(shí)用性”，從而導(dǎo)致教育目的、內(nèi)容與方法趨于簡單化、刻板化、世俗化、效用化。然而，“心本體”的教育不是工具理性、科學(xué)理性、功用主義的，而是真正塑造美好心靈，培育求真、崇美、向善的靈魂。求其“放心”的教育不會只盯著那些所謂的“功成名就”的外部功利目標(biāo)，而是關(guān)心精神世界的成長。“先立乎其大者，則其小者弗能奪也?！?《孟子·告子上》)筆者認(rèn)為，當(dāng)下之“大”者，實(shí)為幫助學(xué)生找到心靈“安放”的故鄉(xiāng)?？鬃臃浅？粗亟逃欠駧椭鷮W(xué)生找到了心靈的“安放”之所，所以才說：“視其所以，觀其所由，察其所安。人焉瘦哉？”(《孟子·為政》)其意思是說，要看一個人的所作所為，要看他為什么這樣做，要考察他心安于什么事情上面。這樣的人的內(nèi)心是無法隱藏和掩飾的。句中“察其所安”就是要看人的內(nèi)心究竟安放于何處。比如，一個人之所以助人，是因?yàn)樗娴南矚g助人行善，還是出于外在規(guī)則的強(qiáng)迫或某種目的或在某種情勢下不得不這樣去做。即使一次能去做助人的善事，卻非其志趣所在，就不會有恒心始終行助人之事。求其“放心”的思想受到很多哲學(xué)家的褒揚(yáng)。殷海光曾說過：“如有很好的知識技能而不收攝在道義的主司之內(nèi)供其調(diào)遣，那么個人一定虛無和失落……社會文化一定脆弱而且瀕于解體。目前，世界許多地區(qū)正陷于這些內(nèi)潰甚至危蕩之中。這也就是說，人生的基石發(fā)生了問題。我們必須救住這個基石并且重新鞏固這個基石?！盵30]可見，殷海光是將求其“放心”的心靈培育作為社會發(fā)展的基石來看待的。

除了我們不夠重視求其“放心”的教育內(nèi)容之外，在方式上也存在一些問題，特別是過于依賴規(guī)范理性，注重外部獎懲。有的教師常常不自覺地運(yùn)用規(guī)訓(xùn)式的教化，而忽視了真正的教育不是訓(xùn)誡，而是喚醒學(xué)生內(nèi)在“安心”的志趣所在。清朝乾嘉學(xué)派的重要人物戴震用“性”的養(yǎng)成來詮釋找到“安心”之所在的教育：“性者，分于陰陽五行以為血?dú)狻⑿闹?、品物，區(qū)以別焉，舉凡即生以后所有之事，所具之能，所全之德，咸以是為其本，故《易》曰成之者性也。氣化生人生物以后，各以類滋生久矣；然類之區(qū)別，千古如是也，循其故而已矣。在氣化曰陰陽，曰五行，而陰陽五行之成化也，雜糅萬變，是以及其流形，不特品物不同，雖一類這中又復(fù)不同?！盵31]

求其“放心”之所在的教育有兩個重要特征：其一，強(qiáng)調(diào)求其“放心”的教育是個體體驗(yàn)內(nèi)在幸福的歷程。求其“放心”的教育是一段師生洋溢著內(nèi)在幸福的教與學(xué)的旅程。有意思的是，創(chuàng)立于公元前300年左右的斯多葛學(xué)派(The Stoics)也有類似主張。斯多葛學(xué)派認(rèn)為，世界是美好的、有秩序的和完整的。人過一種與自然相一致的生活，不追求奢欲，恬淡寡欲，本身就是一種幸福而美好的生活?！吧眢w的欲望是無關(guān)緊要的，對身體的欲望應(yīng)采取無動于衷的態(tài)度，要追求的是改善靈魂的狀態(tài)?！盵32]求其“放心”的“心本體”教育主張行道德之事本身就是幸福。認(rèn)為個體如果做了一件善事，那么，他的心里必然會感受幸福的光輝，這就足夠了。至于是否要受到獎勵或是表揚(yáng)，那是外在的，不需要去考慮它。因?yàn)閷?shí)踐道德本身就是由心底出發(fā)的最為幸福的事情。其二，強(qiáng)調(diào)求其“放心”的教育是個體在日常生活中的點(diǎn)滴“修行”?！靶谋倔w”教育十分注重師生在日常生活中歷練道德仁心，這就將道德仁心的養(yǎng)成蘊(yùn)含在日常生活中的一言一行、一舉一動之中了?！巴蹶柮饔性娋湔摰涝疲骸浑x日用常行外，直至先天未畫前?！@就是把先天妙道通貫到日用常行，尤其生動地說明了道德的日常人生化的動向，所以陽明的后學(xué)，特別是泰州王門，強(qiáng)調(diào)‘滿街都是圣人’的觀念?！盵33]無獨(dú)有偶，德國哲學(xué)家康德(Kant)也十分看重道德的實(shí)踐價值，甚至提出道德只有實(shí)踐層面的意義。唯有落實(shí)在行動上才是真正的道德?！暗轮痪哂袑?shí)踐的意義，不具有認(rèn)識的意義。這就是康德通過這種方式為我的道德留下了一個地盤，把知識懸置起來了。”[34]所以，“德心”的培養(yǎng)是求其“放心”的化育結(jié)果，是浸潤在“以善至善”的道德境界中，是踐行在“大德無言”的道德行動中，是沉潛在“孔顏樂處”的道德幸福中。這樣的“化育”就是孔子所講的“踐仁”的工夫，是借助內(nèi)心道德感的層層向外感通。在層層感通之中“理”亦包藏于內(nèi)，通過“踐仁”的過程，個體方能進(jìn)入“放心”之所在的幸福世界。

四、“心本體”的教育方法——磨練“事功”

“心本體”的教育方法有其鮮明的特色，它不主張對“知”的狹窄、片面、機(jī)械的學(xué)習(xí)，而要師生在磨練事功的歷程中，得到心靈的成長。即使是“知”的授受，往往也與事功的磨練有關(guān)?？鬃又阅敲磸?qiáng)調(diào)教育要善用譬喻，就是因?yàn)槠┯魇酋r亮的、生活化的、情景性的，是在事功的磨練歷程中獲得的，“能近取譬，可謂仁之方也已”(《論語·雍也》)。磨練事功的教育不僅要有“知”，而且更要有“行”，這是一種知行合一、親身實(shí)踐的過程?！傲贾侵?，致良知是行。吾人心致良知于行事，而后良知之知方可完成?！盵35]無獨(dú)有偶，美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威(Dewey)非常重視“從做中學(xué)”，這也可以說是另一種“知行合一”的教育主張。但“心本體”的“知行合一”思想與杜威的“從做中學(xué)”思想有所不同?！靶谋倔w”所主張的“知行合一”強(qiáng)調(diào)的是要在磨礪“苦心”的沉潛往復(fù)的過程中獲得實(shí)踐真知，因?yàn)椤爸仔须y”。

早在商朝時代，殷王武丁的宰相傅說在向武丁進(jìn)言治國之道時，就提出了“知易行難”的思想：“行”是要下一番苦心的。“說拜稽首曰：‘非知之艱，行之惟艱。王忱不艱，允協(xié)于先王成德，惟說不言有厥咎。’”(《尚書·商書·說命中》)孟子特別強(qiáng)調(diào)人在艱難困境中的上下求索，執(zhí)著一心，將良知“坎陷”于生活的艱難困苦之中，如是才能得其“仁心”。“舜發(fā)于畎畝之中，傅說舉于版筑之間，膠鬲舉于魚鹽之中，管夷吾舉于士，孫叔敖舉于海，百里奚舉于市。故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，……所以動心忍性，曾益其所不能?！?《孟子·告子下》)深受《尚書》的影響，南宋理學(xué)家朱熹屢次強(qiáng)調(diào)“知易行難”的觀點(diǎn)：“若不用躬行，只是說得便了，則七十子之從孔子，只用兩日說便盡，何用許多隨著孔子不去。……只是工夫難。……雖要致知，然不可恃。書曰：‘知之非艱，行之惟艱。’工夫全在行上。”(《朱子語類》卷第十三/學(xué)七)王陽明則更是鮮明地提倡“知行合一”，其重點(diǎn)是“行”，并且是要做到“篤行”?！昂V行”即是磨礪事功苦心孤詣的過程。如黃宗羲在《明儒學(xué)案·姚江學(xué)案序》中指出：“陽明先生以圣人教人只是一個行。如博學(xué)、審問、慎思、明辨皆是行也。篤行之者，行此數(shù)者不已是也。先生致之于事物，致字即是行字，以救空空窮理，只在知上討個分曉之非?！蓖蹶柮魈貏e提到了“行”的艱難性問題，“苦心”磨礪之艱難。“苦心”磨礪既成，則“行”便成為自覺地“去惡為善”的良知。良知既知，行亦有成，行有成在于良知既成?！拔医裾f個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處便即是行了，發(fā)動處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中，此是我立言宗旨?！盵36]因而在陽明的學(xué)問里，“知”與“行”不是兩件事，實(shí)是一件事。知中有行，行中有知，因而就需要通過在“苦心”的事上磨練方能成就“知行合一”的良知之教。

事上磨練“苦心”主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一是磨練“憂心”，兼濟(jì)天下。這種“憂心”主要不是對自己的“憂”，而是對人民、對家鄉(xiāng)、對故土、對天下公器的“憂”，實(shí)為“憂世”之心。范仲淹在《岳陽樓記》中道出了古時仁人的心境和當(dāng)時社會中人的心境的差異之所在。當(dāng)時社會中大部分人想的是個人的榮辱得失，憂的是個人功名利祿的獲得。如錢理群所說的：“我們的一些大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵37]與之相反，磨練事功的“心本體”的教育重視“憂”，“憂”的是“天下”。如范仲淹在《岳陽樓記》中的千古名句：“嗟夫！予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？不以物喜，不以己悲。居廟堂之高則憂其民；處江湖之遠(yuǎn)則憂其君。是進(jìn)亦憂，退亦憂。然則何時而樂耶？其必曰‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎？”

實(shí)際上，中國的儒道兩家都講“憂”，但憂的內(nèi)容不盡相同。王國維曾提出儒家偏重“憂世”，而道家偏重“憂生”。儒家的憂是“憂世”?！啊肚f子》稱‘今之君子(儒家)，蒿目而憂世之患’，今蒿細(xì)弱而陰潤，最易棲塵，故以比蒿目，言世之君子，瞇眼塵中而憂世也?！?《莊子·駢拇篇》)后來“蒿目憂世”就被視為儒家的知其不可為而為之的勇者無懼的精神氣概?？梢?，儒家憂的是濟(jì)世助人的責(zé)任意識與擔(dān)當(dāng)精神不夠，憂的是向善至美的價值觀、道德觀在心靈深處的缺失，憂的是立德、立功、立言的“三不朽”無法實(shí)現(xiàn)?！疤嫌辛⒌?，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！?《左傳·襄公二十四年》)要注意的是，儒家所說的立德、立功、立言斷然不是為己的。《春秋左傳正義》中對此曾作過清晰的詮釋：“立德謂創(chuàng)制垂法，博施濟(jì)眾”；“立功謂拯厄除難，功濟(jì)于時”；“立言謂言得其要，理足可傳”。無論是“博施濟(jì)眾”“功濟(jì)于時”，還是“理足可傳”，都顯露出儒家“憂世”的家國情懷。

與儒家不同，道家的“憂”是“憂生”，是對生命本體的憂患之心?！氨憩F(xiàn)為生死之憂、生活之憂與生存之憂三大主題?！盵38]而對于生死之憂，儒家卻是不屑一顧的?！墩撜Z》中就可見孔子對于生死問題的輕蔑。因?yàn)槿寮易穼さ氖巧囊饬x而不關(guān)心何謂生死?！凹韭穯柺鹿砩?。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’曰：‘敢問死?！唬骸粗芍?。’”而道家的“憂生”，往往呈現(xiàn)的是一種消極的生死觀。如《莊子·齊物論》中莊子的感慨：“終身役役而不見其成功，然疲役而不知其所歸，可不哀邪！人謂之不死，奚益！其形化，其心與之然，可不謂大哀乎？人之生也，固若是芒乎？其我獨(dú)芒，而人亦有不芒者乎？”意思是說，人們承受役使卻看不到自己的成功，一輩子困頓疲勞卻找不到自己的歸宿，這能不悲哀嗎！人們說這種人不會死亡，這又有什么益處！人的形骸逐漸衰竭，人的精神和感情也跟著一塊兒衰竭，這不是最大的悲哀嗎？人生在世，本來就像這樣迷昧無知嗎？雖然道家也“苦心”，但“苦”的是為何人不能與天齊壽，登茲太平，無怠永久(韓愈《無和圣德詩》)？為何人生譬如朝露，居世多屯蹇(秦嘉《贈婦詩》)？

“心本體”的教育觀主要持儒家的“憂世”主張。真正的教育一定要喚醒學(xué)生胸懷天下的志向，要有達(dá)則兼濟(jì)天下的情懷。

二是“良知坎陷”，砥礪心志。自王陽明提出致良知、良知之教等觀點(diǎn)后，其后的儒家學(xué)者對此作過很多詮釋。牟宗三為了更好地闡述中國文化“如何”走向現(xiàn)代化而提出了“良知坎陷”的主張，將“坎陷”視為一種重要的途徑?！傲贾?德性)如何開出現(xiàn)代意義上的科學(xué)、民主等“知性”，在古代學(xué)者那里幾乎是不考慮的。“良知”如何開出“知性”是中國當(dāng)代新儒家的重要課題。牟宗三用“自我坎陷”來形容良知本體要經(jīng)過“自我的坎陷”，它是一種自我否定、暫時忘卻，從而有讓出一步，逆轉(zhuǎn)之意，會轉(zhuǎn)化開顯出“純粹知性”，即科學(xué)和民主[39]。而在筆者看來，“良知坎陷”是指“致良知”的過程不是高高在上、泛泛清談、坐而論道的，而是要“坎陷”到真實(shí)的日常生活之中。正是在日常生活中遭遇的種種艱難困苦，才會磨練一個人的心志與筋骨?！扒匀f漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金”(劉禹錫《雜曲歌辭·浪淘沙》)。從詞義上說，“坎”“陷”同義?！翱矠樗?，水存于洼陷之處，故坎為陷”?！翱病必杂质恰兑捉?jīng)》六十四卦之一?？藏陨舷陆钥?，均是陽爻“坎陷”于陰爻之中，是為重險。但坎卦的經(jīng)文則是：“習(xí)坎，有孚維心，亨，行有尚?！币馑际?，雖然看上去是重險，但中間是陽爻，就是外虛而中實(shí)。如能始終做到誠信為之，以是而行，行必有功。此卦的深意在于，人生之路雖險難重重，但如誠信處之，便可豁然開朗；雖有困難卻能顯人性光輝。

可見，“心本體”的教育主張，特別是涵養(yǎng)“仁心”的教育目標(biāo)、求其“放心”的教育內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)，均需要經(jīng)歷事上磨練的工夫。唯有通過這一“良知坎陷”的事上磨練的工夫，真善美的心靈才能真正塑造。王陽明提出致良知的教育歷程有一個重要特點(diǎn)，就是良知良善并非簡單地從“道問學(xué)”的刻苦研讀得來，那是識字之功，而非融入心靈、心智、心力的磨礪之功。磨礪之功一定是從自己苦盡甘來的生活歷練中提煉出來，因而是一個“苦心”磨礪的工夫，也即是王陽明所說的“處困養(yǎng)靜、事上磨練”的工夫?！叭隧氃谑律夏ゾ氉龉し蚰擞幸?。若只好靜，遇事便亂，終無長進(jìn)。那靜時功夫亦差似收斂，而實(shí)放溺也。”[40]

注 釋：

① 陳寅恪曾為史學(xué)家陳垣的《敦煌劫余錄》作序時指出：“一時代之學(xué)術(shù)，必有其新材料與新問題。取用此材料，以研求問題，則為此時代學(xué)術(shù)之新潮流。治學(xué)之士，得預(yù)此潮流，謂之預(yù)流?！边@就是陳寅恪關(guān)于“預(yù)流”說的表述。