王雪芹

摘?要：課堂教學(xué)診斷是以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，旨在評(píng)價(jià)教師教得怎樣，學(xué)生學(xué)得如何，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色和存在問(wèn)題，并給出相應(yīng)解決途徑和方法的教學(xué)評(píng)價(jià)。當(dāng)前，在初中語(yǔ)文學(xué)本課堂建設(shè)中，我們發(fā)現(xiàn)一些課堂診斷存在不少問(wèn)題，亟需改善。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)診斷;教師;問(wèn)題

一、學(xué)本課堂課堂教學(xué)診斷存在的主要問(wèn)題

在課堂診斷實(shí)踐中，評(píng)課者關(guān)注的大多是教師的施教行為，而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)注很少，評(píng)析不多，往往用“課堂氣氛比較沉悶”“小組討論氣氛熱烈”“課堂氛圍輕松活潑”等一句話(huà)加以概括。主要存在以下偏向或問(wèn)題。

一是重定型化教學(xué)，輕情境化創(chuàng)設(shè)。許多課堂診斷偏重教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程到教學(xué)效果，聽(tīng)課者把教師的預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)一一對(duì)照，強(qiáng)調(diào)教師按照既定的操作程序?qū)㈩A(yù)設(shè)的知識(shí)、技能教給學(xué)生，并根據(jù)兩者之間的一致性來(lái)判定教學(xué)的成效。但真實(shí)的情境化課堂教學(xué)實(shí)踐告訴我們，僅僅以教師的預(yù)設(shè)作為課堂診斷的依據(jù)，它反映的顯然是傳統(tǒng)的“定型化教學(xué)”觀(guān)念。堅(jiān)持這種觀(guān)念必然會(huì)導(dǎo)致教師重教不重學(xué)，只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)學(xué)生。成功的教學(xué)更多的需要靈活機(jī)變，根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)進(jìn)行必要的調(diào)整，走向以學(xué)為本的“情境化”教學(xué)。

二是重教學(xué)技術(shù)性實(shí)踐，輕教學(xué)反思性探索。當(dāng)下的課堂診斷主要把注意力放在對(duì)教師教學(xué)技術(shù)的觀(guān)察上，缺乏引領(lǐng)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐做深層次的“反思”。新教育理念指出：主導(dǎo)教師教學(xué)行為的，不是既定的教育理論或技術(shù)，而恰恰是教師在每日每時(shí)的教學(xué)過(guò)程中借助自身實(shí)踐的反思而形成的實(shí)踐智慧。因此，促進(jìn)教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐深刻反思的課堂診斷，有利于教師積極參與和研究教學(xué)實(shí)踐，幫助他們立足真實(shí)的教育情境，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)，并通過(guò)合作研討解決真實(shí)、復(fù)雜的實(shí)踐問(wèn)題，在問(wèn)題解決中提升自己的實(shí)踐智慧，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，主動(dòng)建構(gòu)和豐富教學(xué)知識(shí)。

三是重理論的實(shí)踐化，輕對(duì)教師實(shí)踐的提煉。一些評(píng)課者比較關(guān)注授課教師在教學(xué)中運(yùn)用了教育學(xué)或心理學(xué)的哪些理論，演繹了什么教學(xué)法原理，遵循了怎樣的教學(xué)原則等等，而缺少對(duì)授課教師教學(xué)實(shí)踐的提煉和抽象。教師作為反思性實(shí)踐者，更需要將優(yōu)秀教師的教學(xué)案例加以總結(jié)、提煉，將教師的實(shí)踐智慧加以抽象概括，使之理論化。這種由“理論的實(shí)踐化”走向“實(shí)踐的理論化”正是語(yǔ)文學(xué)本課堂建設(shè)需要加強(qiáng)的內(nèi)容。

二、學(xué)本課堂教學(xué)診斷采取的策略

為強(qiáng)化語(yǔ)文學(xué)本課堂建設(shè)，切實(shí)提高語(yǔ)文教師的課堂診斷能力，我們通過(guò)實(shí)踐研究，提出如下以學(xué)為本的診斷策略。

一是白描式實(shí)錄觀(guān)課診斷?！鞍酌琛笔侵笇?duì)課堂信息進(jìn)行不加修飾渲染的記錄?！皩?shí)錄”指的是對(duì)課堂進(jìn)程的全方位記錄。這種評(píng)課方式適合備課組或教研組開(kāi)展的課堂診斷研討，一般需要完成三個(gè)階段的實(shí)踐任務(wù)。

首先是聽(tīng)課前的任務(wù)分工。要全方位實(shí)錄課堂信息，必須對(duì)研修小組成員進(jìn)行明確分工，使每位觀(guān)察者明確自己的觀(guān)察內(nèi)容與觀(guān)察要求。觀(guān)察內(nèi)容一般有五大部分：教學(xué)流程（師生的主要活動(dòng)）、教師提問(wèn)（包括主問(wèn)題與追問(wèn)、點(diǎn)評(píng)）、教師體態(tài)語(yǔ)（具有教學(xué)意義的神情舉止）、學(xué)生的回答（包括回答的方式、質(zhì)量）、學(xué)生的情緒表現(xiàn)。其次是聽(tīng)課中的實(shí)錄。聽(tīng)課教師按照自己事先接受的觀(guān)察任務(wù)記錄課堂的相關(guān)信息，并隨時(shí)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)反思。再次是課后整理、反思并交流。觀(guān)察者在課后對(duì)所記錄的信息進(jìn)行分析總結(jié)，得出診斷結(jié)論，提出改進(jìn)策略，寫(xiě)成完整的評(píng)課稿。課后與授課者面對(duì)面交流。最后，授課者歸納大家的記錄材料整理出一份完整的課堂實(shí)錄，須把各個(gè)角度觀(guān)察到的信息補(bǔ)充進(jìn)去，便于授課者本人及所有參與觀(guān)察的教師分析總結(jié)，及時(shí)寫(xiě)好教學(xué)反思。這樣的診斷比較全面，關(guān)注的是課堂現(xiàn)象，并基于現(xiàn)象展開(kāi)分析。反復(fù)進(jìn)行這樣的活動(dòng)，能夠促使語(yǔ)文教師自覺(jué)掌握科學(xué)的課堂診斷方法，養(yǎng)成主動(dòng)參與課堂研究的好習(xí)慣。

二是對(duì)話(huà)式追問(wèn)評(píng)課診斷。這是授課者與觀(guān)察者通過(guò)交談互動(dòng)，共同闡釋教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程，探討改進(jìn)教學(xué)思路的活動(dòng)。這種診斷應(yīng)本著共同提高的目標(biāo)，堅(jiān)持“以人為本”的原則，以問(wèn)題解決為主線(xiàn)，充分體現(xiàn)“追問(wèn)”的意義。對(duì)話(huà)的過(guò)程不是將評(píng)課者自己的觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)加給授課者，而是通過(guò)一步一步的追問(wèn)，給授課者以申辯的機(jī)會(huì)，在交流中進(jìn)一步理清教學(xué)現(xiàn)象背后的教育理念。其一般有以下步驟。

首先，要確定對(duì)話(huà)雙方。對(duì)話(huà)的雙方是由授課者和評(píng)課者組成的，可以是兩人也可以是多人。當(dāng)聽(tīng)課者人數(shù)較多時(shí)，要確定重點(diǎn)提問(wèn)的人員，并對(duì)課堂的記錄做好積極的準(zhǔn)備。其次，要確定對(duì)話(huà)內(nèi)容。對(duì)話(huà)內(nèi)容應(yīng)該集中，可以選擇課堂最需要解決的問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話(huà)，也可以就課堂呈現(xiàn)的主要特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話(huà)。既可以是提問(wèn)者確定對(duì)話(huà)內(nèi)容，又可以是對(duì)話(huà)雙方共同商定對(duì)話(huà)內(nèi)容，形式不拘一格。再次要及時(shí)反思總結(jié)。無(wú)論是授課者還是評(píng)課者，在進(jìn)行一番對(duì)話(huà)交流之后，必然對(duì)相關(guān)的教學(xué)有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，此時(shí)雙方都需要及時(shí)總結(jié)，寫(xiě)成教研隨筆保存下來(lái)。這種評(píng)課一改授課者自我封閉，評(píng)課者自說(shuō)自話(huà)的局面，既有利于營(yíng)造和諧民主的教研氛圍，又有利于切實(shí)提高語(yǔ)文教師診斷課堂、改進(jìn)課堂的能力，使評(píng)課走向深入、有效。

三是建議式析課診斷。課堂診斷的目的只有轉(zhuǎn)化為改進(jìn)教學(xué)的建議，才真正具有價(jià)值。如果說(shuō)“白描式實(shí)錄觀(guān)課診斷”和“對(duì)話(huà)式追問(wèn)評(píng)課診斷”類(lèi)似中醫(yī)的“望、聞、問(wèn)、切”，那么“建議式析課”則是診斷后“出處方”。其主要包括以下環(huán)節(jié)。

首先是分別觀(guān)課，獨(dú)立析課。每位聽(tīng)課的老師以自己的課堂理解來(lái)判斷分析上課教師的教學(xué)行為，形成自己的評(píng)課意見(jiàn)，在課后馬上用30分鐘左右的時(shí)間整理成文。其次是敞開(kāi)議論，迅速聚焦。每位聽(tīng)課的教師簡(jiǎn)潔地談?wù)勛约貉壑械倪@節(jié)課的亮點(diǎn)，以及值得商榷的教學(xué)問(wèn)題。討論組織者在大家發(fā)言的過(guò)程中，引導(dǎo)大家聚焦到本節(jié)課中最需要改進(jìn)的2—3個(gè)問(wèn)題上來(lái)。然后采用任務(wù)招標(biāo)的形式，將聽(tīng)課教師分成若干小組，每個(gè)小組研究解決一個(gè)問(wèn)題。再次是互動(dòng)交流，納諫磨課。在各個(gè)小組形成建議后，聽(tīng)課教師再與授課教師一起互動(dòng)，分析改進(jìn)建議的合理性與可行性，共同打磨新課堂。

總之，課堂教學(xué)診斷的最終目的在于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激發(fā)教師課堂教學(xué)研究興趣，使廣大教師在研究中不斷提高自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]?課堂教學(xué)診斷：價(jià)值、內(nèi)容及策略[J]. 代天真，李如密.??全球教育展望.?2010（04）