何春芳

語文前置性學習，是指在進入語文課堂之前，學生根據(jù)一定的工具和方法對學習內(nèi)容先進行的嘗試性學習，教師根據(jù)學生前置性學習的結(jié)果組織教學，達到提高課堂實效的目的。前置性學習主要是學生根據(jù)已掌握的方法進行自學，需要教師對學生進行方法的訓練和指導，以幫助他們形成自主學習的能力。語文前置性學習的課堂模式，可以更好地檢查、指導學生的前置學習。

一、前置性學習指導課

《義務教育語文課程標準》（2011版）（簡稱“課標”）指出：語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，養(yǎng)成語文學習的自信心和良好習慣，掌握基本的語文學習方法。低年段的孩子自學的能力比較弱，沒有形成主動學習的習慣，沒有掌握系統(tǒng)的學習方法，需要教師在課堂上對學生進行細致的指導。前置性指導課主要在低中年段進行，基本流程如下：任務提出—自主學習—方法指導—反饋交流——實踐運用。教學中，主要培養(yǎng)學生猜、圈、讀、畫、寫、思、疑等能力。下面以二年級上冊課文《找春天》為例。

開課伊始，教師賣了“學習的好方法就藏在這節(jié)課中”的關子，引發(fā)學生對課堂的期待。接著又抓住題目的特點，讓學生從課題中猜測文章的內(nèi)容，引發(fā)更深層次的學習期待，激發(fā)學生進一步探索和學習的欲望，為課文的教學做好了鋪墊。也讓孩子們知道：題目是解開課文秘密的一把鑰匙，通過猜測和質(zhì)疑可以幫助我們更好地學習。

低年級的學法指導要細致，從朗讀到字詞認讀、識記，再到詞語的理解、內(nèi)容的感知;從標自然段到圈畫生字詞，教師都要手把手教給學生方法。教師帶領學生走進課文，先讓學生根據(jù)學習單的要求自讀課文，并提出了詳細的讀書要求：第一遍大聲朗讀課文，遇到不認識的字可以借助課文拼音、字典或者求助同學教師等等，努力把課文讀正確。第二遍將難讀的句子讀幾遍，注意停頓和節(jié)奏，做到讀流利。第三遍可以用默讀的方法，邊讀邊思考，圈畫難理解的詞語和句子，還可以把自己讀后的疑問或感受寫下來。這個過程要求清楚、方法明確，兩者整合在一起，有了方法的指引，學生更容易完成學習要求。

課標提到：第一學段的教學要引導學生結(jié)合上下文和生活實際，了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。在教學時，教師不僅僅停留在 “弄懂”，還通過多種方式指導學生達到“學會”。如“害羞“一詞，孩子們大多理解為“不好意思”，教學時，教師不滿足于此，而是先讓學生結(jié)合自己的生活來說一說，再回到課文找找描寫春姑娘害羞的句子，最后讓學生用“害羞”一詞來造句，通過多種方法指導學生達到理解和運用詞語的目的。

整體感知是低年級學生學習的難點，填空式的學習單和小組合作學習的方式提供了學習的支架，降低了學習的難度。在學習中，學生先借助學習單提煉主要信息，在提煉中遇到困難，教師指導學生抓住文中描寫的主要景物，根據(jù)學習單中的提示進行整理。整理完畢后和小組同學交流，看看還有哪些更好的辦法來概括。這個環(huán)節(jié)的學習既有教師的方法指導，又有小組的合作幫扶，學習結(jié)束后教師還會再一次總結(jié)和概括，以幫助學生鞏固知識點。

方法指導要有梯度，比如在課中，教師分別讓學生進行了兩次質(zhì)疑，一是對課題的疑問，二是學生學完后對課文進行質(zhì)疑。兩處，教師雖然都提到了提出問題，但方法卻不一樣，比如對課題的質(zhì)疑，可以從字眼去提問，如“為什么用‘找字而不用‘看字”“誰去找”“找到怎樣的春天”，指導學生帶著問題去閱讀，在讀中釋疑。學完課文后，再思考剛才提出的問題哪些得到了解決，怎么解決的，學習課文中又產(chǎn)生了哪些問題，可以用什么辦法去解決。這樣有梯度的指導，能幫助學生較好地形成質(zhì)疑和釋疑的初步能力。

總而言之 ，前置性學習指導課重在學習方法的指導，通過讀、寫、思、疑、圈、畫等，培養(yǎng)學生的語文能力，教師要對每個環(huán)節(jié)進行詳細地指導，幫助學生更好地掌握學習方法。

二、前置性學習交流課

根據(jù)中高年級學生身心發(fā)展和學習能力，教師可強化先學后教的方式，放手讓學生在課前借助學習單完成任務。學生自學后，效果怎么樣？是否已經(jīng)達到目標，哪些知識可以通過小組的力量解決？哪些內(nèi)容需要教師再精講？這些問題可以通過交流課來進行檢查，交流課的內(nèi)容包括檢查、交流和指導，基本環(huán)節(jié)為：結(jié)果檢測—合作學習—交流匯報—總結(jié)指導。下面以五年級的第八單元課文為例。

本單元是一組介紹偉人毛澤東的課文，課前，教師從讀、思、查、疑幾方面將幾篇課文的知識點進行了整合，制成學習單。學生在課前根據(jù)學習單進行前置學習。上課時，教師分發(fā)檢測單，對學生的前置學習結(jié)果進行檢測。

從檢測中，我們發(fā)現(xiàn)學生在詞語理解、內(nèi)容概括和質(zhì)疑問難方面有困難，于是教師提供了學生合作學習的機會。

在合作過程中，同學們互幫互學，利用已有的學習經(jīng)驗解決大家在前置學習中的部分困難。但教學不應該到此為止，在檢查學生合作學習的效果時，教師還會對學生匯報中出現(xiàn)的問題進行詳細地講解和延伸，幫助學生形成學習的能力。在課堂的最后，教師還要對本節(jié)課的學習方法進行總結(jié)和概括，發(fā)揮教師的指導作用。

在教學中需要注意：教師對課堂控制不能太多，要留給學生足夠的合作時間和機會，否則就會造成“假合作”“走過場”的問題。對于學生有余力的問題，要大膽放手，讓學生互幫互助，教師稍作指導即可。方法指導要具體、清楚，不能含糊。還是理解詞語的這個問題，在理解“心曠神怡”一詞時，學生不約而同地用聯(lián)系上下文的方法，但理解時往往都把詞語從文本中抽離出來，僅從字面去解釋，可見他們對這種方法還是沒有掌握。教學時，應先讓學生在文段中找到能解釋這個詞的句子或詞語，然后根據(jù)句子表達的意思組織文字，并將這樣的方法遷移理解其他詞，這樣的指導更有序，也更明確。

前置性學習交流課，要求學生有較強的自學和合作能力，所以多安排在中高年級進行。課型重在交流和指導，課堂以學生為主體，充分發(fā)揮學生學習的主動性，檢測中發(fā)現(xiàn)問題，通過自學、互學、幫學等形式先解決，教師再對合作學習仍然無法解決的問題進行指導，整個課堂充分體現(xiàn)了“生本教育”背景下以生為本、以學定教的教學理念。

三、前置性學習匯報課

在高段的教學中，教師可根據(jù)學生的學習特點，創(chuàng)設多個讓學生展示和交流的機會，前置性學習匯報課就是一個很好的展示平臺。學生進行前置學習后，可以通過小組的方式，將學習成果展示出來。展示的形式多種多樣，如：讀、說、寫、唱、演等。展示前，組員需要整合大家前置學習的成果，討論出更恰當?shù)恼故拘问胶头椒?，整合中思想相互交流碰撞，這是一個互幫互學的過程。為了達到較好的展示效果，每個同學需要不斷練習，這又是提煉和內(nèi)化的過程。展示過程中，其他組的同學可就展示內(nèi)容提出疑問或補充，并對該組的表現(xiàn)進行評分，評分可從展示是否有效、形式是否多樣、內(nèi)容是否豐富來賦分，通過積分的形式評價各組學習的結(jié)果。課堂上，教師讓出來了，學生走上臺了，這樣的形式充分發(fā)揮了學生的學習能動性，將學習的主動權(quán)完全交給學生，教師真正得到解放。

雖然看似很輕松，但教師的作用不能泯滅。課前，教師需要做大量的指導工作，既要了解每個學生前置學習的程度，又要指導每個小組用更適當?shù)姆绞絹碚故?。課堂中對學生理解出現(xiàn)偏差或是困難的地方，要及時出手，扶學生一把。課后還應對課堂進行總結(jié)、補充、概括或提煉。整個課堂，教師就像一根線把課堂前后串聯(lián)起來。

將前置學習和語文課堂相結(jié)合，培養(yǎng)學生良好的學習能力，是語文前置性學習研究中的重要內(nèi)容。學有法，導并行，教學中要重視教師的指導作用，幫助學生掌握更多的學習方法，前置學習才能更有效地開展。