摘要： 教師教育“教學(xué)做合一”中的“教”是指專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)，“學(xué)”是指自我學(xué)習(xí)、自我反思，而“做”則是指課堂教學(xué)實(shí)踐。與“教”和“學(xué)”合一的“做”，能加深一線教師的學(xué)科理解，練就教學(xué)能力，提升科研水平，進(jìn)而促進(jìn)他們的專業(yè)生長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)教師; 課堂教學(xué); 學(xué)科理解; 教學(xué)能力; 科研水平

文章編號(hào)： 10056629（2020）05001604

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一，是人民教育家陶行知先生生活教育理論的精髓。生活教育理論強(qiáng)調(diào)了教育與社會(huì)、教育與生活的聯(lián)系，凸顯了實(shí)踐在教育中的重要地位。如今，80多年過(guò)去了，我國(guó)的教育生態(tài)發(fā)生了翻天覆地的變化，但陶先生的生活教育理論依然有著強(qiáng)大的生命力，依然在影響著當(dāng)今的教育教學(xué)改革。筆者以為： 在運(yùn)用生活教育理論指導(dǎo)學(xué)生教育的同時(shí)，我們還應(yīng)該挖掘她在教師教育方面的引領(lǐng)價(jià)值。

一線教師的專業(yè)生長(zhǎng)可以通過(guò)專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)、自我閱讀、自我反思、課堂實(shí)踐等多種路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。從教師教育“教學(xué)做合一”的視角看，上述路徑中的專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)是“教”，自我學(xué)習(xí)、自我反思是“學(xué)”，而課堂實(shí)踐則是“做”。三者之中，“做”是中心、“教學(xué)做合一”是關(guān)鍵，只有立足中心，抓住關(guān)鍵，教師的專業(yè)生長(zhǎng)才會(huì)成為有源之水、有根之木。下面，本文從初中化學(xué)教學(xué)的視角，通過(guò)具體的教學(xué)實(shí)例，對(duì)上述觀點(diǎn)做簡(jiǎn)要的闡述。

1 在課堂教學(xué)中加深學(xué)科理解

化學(xué)學(xué)科理解是教師對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)[1]。筆者以為，化學(xué)學(xué)科理解還應(yīng)該包括教師對(duì)化學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、觀念等多個(gè)方面的深度認(rèn)識(shí)。這些認(rèn)識(shí)，大學(xué)課堂里聽(tīng)過(guò)，在職培訓(xùn)中講過(guò)，自己也可能通過(guò)報(bào)刊雜志學(xué)過(guò)，然而，“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”，要達(dá)到深入理解的要求，必須經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)的“躬行”。

就學(xué)科知識(shí)而言，初中化學(xué)知識(shí)比較淺顯，這種淺顯好多時(shí)候是因?yàn)槭艿匠踔猩闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的限制，而采取的一種階段性或模糊化表達(dá)。作為教師，此時(shí)不應(yīng)將認(rèn)識(shí)停留在教材淺顯的表觀水平，不能僅滿足于理解上的模糊性，應(yīng)對(duì)知識(shí)的來(lái)龍去脈做到心中有數(shù)，在準(zhǔn)確、深刻地理解知識(shí)的基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)過(guò)程。[2]如，金屬活動(dòng)性是熱力學(xué)問(wèn)題，金屬與稀酸反應(yīng)的快慢屬于動(dòng)力學(xué)問(wèn)題，人教版、滬教版的教材中都沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分，依然在用金屬與酸溶液反應(yīng)速率的快慢判斷金屬活動(dòng)性的強(qiáng)弱。又如，不同版本的初中教材中都強(qiáng)調(diào)，金屬活動(dòng)性順序中排在氫后面的金屬不能置換出酸中的氫，事實(shí)上銅就能和濃鹽酸反應(yīng)放出氫氣，銀也能和氫碘酸反應(yīng)放出氫氣。面對(duì)這些模糊化甚至是錯(cuò)誤的描述，教師要做好兩個(gè)方面的工作： 一方面，自身對(duì)教學(xué)內(nèi)容作深度研究，直至搞清探明;另一方面，尋求處理的策略，能做到階段性和科學(xué)性相統(tǒng)一固然好，實(shí)在尋求不到好的處理策略，就給學(xué)生的認(rèn)識(shí)加上一個(gè)前提： 在初中階段，我們暫且可以這樣認(rèn)為。

就學(xué)科思維而言，宏觀符號(hào)微觀三重表征，是化學(xué)學(xué)科獨(dú)特的思維方式。教師只有對(duì)這種思維方式深刻理解了，才能敏銳地捕捉三種表征形式的切換時(shí)機(jī)，真正提高學(xué)生三重表征的能力。如，化學(xué)方程式的概念是在元素符號(hào)和化學(xué)式的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，因?yàn)樵胤?hào)和化學(xué)式都有宏觀、微觀意義，因此化學(xué)方程式也具有宏觀和微觀兩個(gè)方面的意義。理清了這一層關(guān)系，化學(xué)方程式概念的建立，就可以從演變線（元素符號(hào)→化學(xué)式→化學(xué)方程式）、完善線（文字表達(dá)式→符號(hào)表達(dá)式→化學(xué)方程式）兩條線索入手[3]?；瘜W(xué)方程式的質(zhì)量意義，是建立在相對(duì)原子質(zhì)量和相對(duì)分子質(zhì)量基礎(chǔ)之上的意義，因此，由化學(xué)方程式直接得出的質(zhì)量關(guān)系，實(shí)際上是相對(duì)質(zhì)量關(guān)系（屬于微觀意義），這種微觀意義上升到宏觀層面，也就成了化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)之間的實(shí)際質(zhì)量關(guān)系，依據(jù)化學(xué)方程式計(jì)算的過(guò)程，就是宏觀符號(hào)微觀三重表征形式切換對(duì)接的過(guò)程。理清了這一點(diǎn)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生解決兩個(gè)問(wèn)題： 為什么化學(xué)方程式可以用來(lái)進(jìn)行化學(xué)計(jì)算？為什么用相對(duì)質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系要考慮計(jì)量數(shù)，而用實(shí)際質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系時(shí)則不需要考慮計(jì)量數(shù)？

2 在課堂教學(xué)中練就教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力包括課標(biāo)的解讀能力、教材的處理能力、資源的整合能力、情境的創(chuàng)設(shè)能力、活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力、語(yǔ)言的表達(dá)能力、技術(shù)的運(yùn)用能力等等，是教師業(yè)務(wù)生長(zhǎng)之魂。和加深學(xué)科理解相比，一線教師教學(xué)能力的練就對(duì)課堂實(shí)踐的依賴性更強(qiáng)。這里，著重談教材處理能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的練就。

教材的處理，是指教師對(duì)教材進(jìn)行增刪、調(diào)序、整合等二次開(kāi)發(fā)的一種變通行為。教材處理能力的練就，貫穿于教師專業(yè)生長(zhǎng)的每一個(gè)階段。

筆者在首屆全國(guó)初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中執(zhí)教“二氧化碳制取的研究”時(shí)，曾將“制備裝置和收集方法”這部分教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了“推進(jìn)性”處理： 相信你會(huì)思考（思考實(shí)驗(yàn)室制取氣體發(fā)生裝置和收集方法應(yīng)該考慮的一些因素）;相信你會(huì)選擇（讓學(xué)生從一組裝置選出合適的裝置）;相信你會(huì)變通（如果實(shí)驗(yàn)室里沒(méi)有這些儀器或裝置，我們?cè)撊绾螌ふ姨娲?？?相信你會(huì)設(shè)計(jì)（給出眾多的成品或半成品裝置，讓學(xué)生加以組接并說(shuō)出所組裝置的長(zhǎng)處）。這種處理方式，改變了教學(xué)的節(jié)奏，強(qiáng)化了教學(xué)的連貫性，給聽(tīng)課師生留下了深刻的印象。

兩年前，筆者應(yīng)邀去蘇南某校和一位年輕教師同課異構(gòu)“氧氣的性質(zhì)”（所用教材為人教版初中化學(xué)教材）。針對(duì)這節(jié)課創(chuàng)新難度大、拓展空間小的特點(diǎn)，筆者在教材處理上做了一點(diǎn)小小的嘗試： 將氧氣的檢驗(yàn)從氧氣化學(xué)性質(zhì)的學(xué)習(xí)之初，挪到了氧氣化學(xué)性質(zhì)的得出之后。具體做法是，在得出氧氣的化學(xué)性質(zhì)比較活潑，氧氣的濃度越大，對(duì)可燃物燃燒的支持力度就越大之后，提出問(wèn)題： 如果帶火星的木條遇到純氧或濃度很高的氧氣，會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象呢？由此，引出檢驗(yàn)氧氣的實(shí)驗(yàn)。從知識(shí)的邏輯順序看，氧氣的檢驗(yàn)方法是由氧氣的化學(xué)性質(zhì)所決定的，在化學(xué)性質(zhì)揭示之后，再去學(xué)習(xí)氧氣的檢驗(yàn)，邏輯關(guān)系更順，教學(xué)進(jìn)程更暢。這樣的想法和做法，贏得了聽(tīng)課師生的廣泛共鳴。

教學(xué)情境是作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境，它可以貫穿于一整節(jié)課，也可以在課的開(kāi)始、中間或結(jié)束等時(shí)段出現(xiàn)。相比之下，貫穿一整節(jié)課的教學(xué)情境更受學(xué)生和聽(tīng)課教師的歡迎。

在2019年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，筆者所帶工作室的一名成員執(zhí)教了“物質(zhì)在水中的分散”。這節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)一波三折： 首先，用的是“洗衣服”的情境。通過(guò)洗鹽漬衣服、泥漬衣服、油漬衣服，分別引出溶液、懸濁液、乳濁液三種分散體系，然后展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。后來(lái)，覺(jué)得這種情境早就有人用過(guò)，顯得有些陳舊，又重新創(chuàng)設(shè)了“蛋糕制備”的情境。從制備蛋糕的原料中選擇面粉、糖、食用油等物質(zhì)，完成分組實(shí)驗(yàn)，鋪展教學(xué)架構(gòu)。再后來(lái)，又覺(jué)得蛋糕情境缺乏地方特色，教學(xué)新意不夠，于是，又有了“莼菜鱸魚(yú)羹”的情境： 由西晉的張翰為了好一口“莼菜鱸魚(yú)羹”辭官回鄉(xiāng)的故事引入課題;由莼菜鱸魚(yú)羹的部分配料引出學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，建立溶液、懸濁液、乳濁液的概念;由莼菜鱸魚(yú)羹制作中的某些操作，引出加快溶解速率的方法討論。

進(jìn)入“乳化”這一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，在如何回歸“莼菜鱸魚(yú)羹”的情境這一問(wèn)題上，大家又產(chǎn)生了分歧，有人覺(jué)得應(yīng)該用洗污漬的情境： 享用鱸魚(yú)美食時(shí)不小心將湯羹灑在了衣服上，如何將污漬洗去？由此引出乳化。有人則覺(jué)得，轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，還是回到了洗衣上，沒(méi)勁！經(jīng)過(guò)討論，最終確定的情境回歸思路是，還是回到這道菜上去： 用的是同樣的鱸魚(yú)，有的廚師做出的羹清湯寡水，有的廚師做出的羹卻濃稠如奶，這是為什么？然后以資料卡片的形式告訴學(xué)生： 關(guān)鍵在于做菜的過(guò)程中有沒(méi)有一道將鱸魚(yú)在熱油中稍微煎炸一下的程序，因?yàn)榧逭|魚(yú)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生一種具有乳化作用的物質(zhì)，什么叫乳化呢？讓我們通過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行研究。顯然，第二種回歸情境的方式比第一種好，因?yàn)檫@種回歸保證了一個(gè)情境的完整性。

教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)目標(biāo)賴以達(dá)成的保障，如何使教學(xué)活動(dòng)有效高效？這是一線教師終身研究的問(wèn)題。

前不久，筆者執(zhí)教了“二氧化碳的性質(zhì)”?！绑w現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途的學(xué)科觀念”是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一。教學(xué)過(guò)程中，體現(xiàn)性質(zhì)決定用途的關(guān)系不難： 在二氧化碳性質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，穿插用途的學(xué)習(xí)，并用板書(shū)予以強(qiáng)化（用板書(shū)凸顯二氧化碳不可燃、一般不助燃、密度比空氣大與二氧化碳用于滅火之間的關(guān)系;凸顯二氧化碳能溶于水、能和水反應(yīng)生成碳酸與二氧化碳用于制作碳酸飲料之間的關(guān)系。讓學(xué)生領(lǐng)悟“性質(zhì)決定用途”中決定關(guān)系的匯聚性和交錯(cuò)性）。體現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的關(guān)系，有點(diǎn)難度，如何破解呢？經(jīng)過(guò)周密的思考，筆者決定在結(jié)課環(huán)節(jié)上做文章： 在即將結(jié)束二氧化碳性質(zhì)學(xué)習(xí)的時(shí)候，我們很容易想到它的“同門師弟”一氧化碳，預(yù)測(cè)一下一氧化碳和二氧化碳的性質(zhì)是相似還是相異？為什么？通過(guò)問(wèn)題的思考和討論，體現(xiàn)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間的決定關(guān)系，同時(shí)，又為新課學(xué)習(xí)留下了懸念和伏筆。

3 在課堂教學(xué)中提升科研水平

有人說(shuō)，一線教師科研水平的提升是聽(tīng)（聽(tīng)科研講座）來(lái)的，也有人說(shuō)是寫(xiě)（寫(xiě)科研論文）來(lái)的。筆者以為，這些認(rèn)識(shí)都不夠全面，一線教師科研水平的提升主要是“做”來(lái)的?！白觥钡穆窂绞牵?發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（從課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題）——研究問(wèn)題（能做成課題加以研究更好）——梳理歸納（將自己的研究所得歸納整理成文向報(bào)刊投遞）——提升成果（將發(fā)表的成果提煉打包后申報(bào)教學(xué)成果獎(jiǎng)）。

在省、市“送培”以及工作室組織開(kāi)展的研修活動(dòng)中，筆者發(fā)現(xiàn)初中化學(xué)課堂教學(xué)存在著一些共性問(wèn)題： 教學(xué)環(huán)節(jié)不合理、教學(xué)進(jìn)程不流暢，教學(xué)內(nèi)容零散、師生活動(dòng)無(wú)序等等。問(wèn)題出在哪里？出在一線化學(xué)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只著眼于若干個(gè)零散的點(diǎn)（知識(shí)點(diǎn)、探究點(diǎn)、能力點(diǎn)等），對(duì)各點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系研究不透，對(duì)環(huán)節(jié)之間的轉(zhuǎn)承對(duì)接琢磨不夠，由此引發(fā)了教學(xué)主線的缺失或不明。于是，工作室申報(bào)了一項(xiàng)課題“初中化學(xué)主線引領(lǐng)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題。

借助課題研究，課題組成員進(jìn)一步明確了課堂教學(xué)主線的內(nèi)涵： 教學(xué)主線是統(tǒng)籌教學(xué)活動(dòng)的線索，作用于學(xué)生知識(shí)、方法、情意的習(xí)得與體驗(yàn)，具有提綱挈領(lǐng)、引領(lǐng)認(rèn)知、推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展等多重作用。借助各種研究課、比賽課的開(kāi)設(shè)，逐漸摸索出了初中化學(xué)課堂教學(xué)主線創(chuàng)設(shè)的主要路徑[4]： 用系列實(shí)驗(yàn)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用經(jīng)典影視片段創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用日常生活用品創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用知識(shí)邏輯關(guān)系創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用學(xué)科思想方法創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用常見(jiàn)化學(xué)儀器創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用拓展性小實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線等。相關(guān)的研究文章陸續(xù)在《化學(xué)教育》《化學(xué)教學(xué)》《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》等期刊上發(fā)表。經(jīng)過(guò)打包、提煉、申報(bào)，該研究成果榮獲了蘇州市2016年教學(xué)成果一等獎(jiǎng)、江蘇省2017年教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。

針對(duì)所在學(xué)校課堂教學(xué)觀念相對(duì)陳舊、方式相對(duì)落后、教學(xué)特色不鮮明、教學(xué)效益欠顯著等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，筆者主持申報(bào)了“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的初中卓越課堂的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。

在課題的開(kāi)題論證階段，筆者從以下四個(gè)方面進(jìn)行了“卓越課堂”的建構(gòu)[5]： 為什么叫卓越課堂（以卓越文化體系為引領(lǐng)的課堂）？卓越課堂的內(nèi)在追求是什么（提升學(xué)生核心素養(yǎng)）？卓越課堂的外顯特征是什么（瘦、皺、漏、透）？卓越課堂的實(shí)施要?jiǎng)t是什么（創(chuàng)新而不顛覆，有模而不固模，求精而不求多）？相關(guān)論文“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的卓越課堂的建構(gòu)”發(fā)表于《江蘇教育》（管理版）2017年6期，人大復(fù)印資料目錄索引。

在課題的實(shí)施階段，筆者組織全校教師開(kāi)展了以“做課堂”為核心的系列研究活動(dòng)。兩年來(lái)，課題研究催生了一批精品課，催生了一批高質(zhì)量的研究文章。以化學(xué)教研組為例，有1名化學(xué)教師在江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中獲一等獎(jiǎng);有10篇教研論文在省級(jí)及以上期刊發(fā)表，其中，有2篇論文發(fā)表于中文核心期刊，3篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。

筆者所帶的工作室成員中，有一名成員（非我校老師）對(duì)數(shù)字化實(shí)驗(yàn)十分感興趣。于是，她圍繞這一研究主題，陸續(xù)開(kāi)設(shè)了多節(jié)研究課，獲得了大量的體會(huì)和感悟，寫(xiě)出的十多篇論文也陸續(xù)在專業(yè)期刊上發(fā)表，其中，有3篇論文刊發(fā)中文核心期刊，1篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。這是立足課堂實(shí)踐，提升科研水平的又一個(gè)實(shí)例。

需要指出的是，強(qiáng)調(diào)在“做”（課堂實(shí)踐）中尋求專業(yè)生長(zhǎng)，并非排斥“教”（接受指教）和“學(xué)”（自我學(xué)習(xí)）在專業(yè)生長(zhǎng)過(guò)程中的作用。相反，為了“做”好，一線教師要主動(dòng)去接受“教”，主動(dòng)地去強(qiáng)化“學(xué)”，因?yàn)?，有了“教”和“學(xué)”的相助，有了“三者”的合一，一線教師才能在課堂教學(xué)中“做”出名堂，“做”出名師，“做”出專業(yè)生長(zhǎng)的精彩人生。

參考文獻(xiàn)：

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