摘要： 單元教學(xué)是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的基本單位。分析了作為一個“教學(xué)單元”的基本屬性，構(gòu)建一個“教學(xué)單元”的基本思路?；诮虒W(xué)設(shè)計所要解決的基本問題，結(jié)合實例闡述了單元教學(xué)設(shè)計的基本框架，包括構(gòu)建教學(xué)單元、制定教學(xué)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)起點、設(shè)計教學(xué)過程、設(shè)計教學(xué)評價以及反思教學(xué)效果等。

關(guān)鍵詞： 學(xué)科核心素養(yǎng); 教學(xué)單元; 教學(xué)設(shè)計; 設(shè)計框架; 教、學(xué)、評一體化

文章編號： 10056629（2020）05000307

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

教學(xué)設(shè)計根據(jù)涵蓋范圍的不同，可以分為學(xué)期教學(xué)設(shè)計、單元（專題）教學(xué)設(shè)計以及課時（題）教學(xué)設(shè)計?！昂诵乃仞B(yǎng)→課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科/跨學(xué)科核心素養(yǎng)）→單元教學(xué)設(shè)計與實施→課時教學(xué)設(shè)計與實施”，是課程與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈條，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然路徑，一線教師必須基于“核心素養(yǎng)”展開“單元設(shè)計”的創(chuàng)造[1]。但在實際教學(xué)中，教師習(xí)慣的往往是課時教學(xué)，缺乏單元教學(xué)設(shè)計的概念和方法，不能基于單元整體來剖析各課時內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其對學(xué)科核心素養(yǎng)課程目標(biāo)的貢獻，常?！爸灰姌淠静灰娚帧?。以至于學(xué)生得到的也是些“點”狀或碎片化的知識，很難靈活的遷移應(yīng)用，學(xué)科核心素養(yǎng)難以落地。單元教學(xué)設(shè)計，成為當(dāng)前課程與教學(xué)改革中一線教師面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

1 單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵解析

1.1 什么是單元

《漢語大詞典》中將單元解釋為“相對獨立自成系統(tǒng)的單位”[2];《辭?！分袑⑵浣缍椤敖滩牡幕締挝弧保匆婚T學(xué)科中性質(zhì)相同、相近或有內(nèi)在聯(lián)系的教材組成的一個相對完整的部分，一個單元一般安排在一段時間內(nèi)連續(xù)進行教學(xué)，不同教學(xué)單元之間既相對獨立又相互聯(lián)系[3];王磊等認(rèn)為，單元指教師在對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等教學(xué)指導(dǎo)性資源進行深入地解讀和剖析后，根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解，以及學(xué)生的情況和特點，對教學(xué)內(nèi)容進行分析、整合、重組后所形成相對完整的教學(xué)主題。一個單元可以由多個課時組成，不同的課時從不同的角度、深度，用不同的教學(xué)/學(xué)習(xí)方式，對同一主題進行多元化解析[4]。

由此可見，定義單元的視角可以不同，但作為一個“教學(xué)單元”，都具有如下幾個基本屬性： （1）相對完整性，即自成系統(tǒng)，內(nèi)部各要素形成一個有機整體，能夠發(fā)揮整體效應(yīng);（2）相對獨立性，即與其他教學(xué)單元之間具有較明確的邊界;（3）內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，即構(gòu)成整體的各個部分之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，且都指向共同的教學(xué)主題;（4）目標(biāo)一致性，即單元中的每個部分皆指向且服務(wù)于共同目標(biāo)的實現(xiàn)。一個教學(xué)單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細胞[5]。

對于一個教學(xué)單元應(yīng)該有多大，并沒有嚴(yán)格的規(guī)定[6]，關(guān)鍵是能否滿足上述基本屬性。當(dāng)教材中的某個單元符合以上屬性時，則教材單元即為教學(xué)單元，如2019年出版的各版本教材中“硫及其化合物”的相關(guān)內(nèi)容雖然單元名稱及呈現(xiàn)方式不盡相同，如以節(jié)的形式出現(xiàn)——“硫的轉(zhuǎn)化”（魯科版）、“硫及其化合物”（人教版），以專題形式出現(xiàn)的“硫與環(huán)境保護”（蘇教版），但都圍繞著含硫物質(zhì)性質(zhì)及相互之間的轉(zhuǎn)化與利用，內(nèi)容相對完整、獨立并具內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，則可作為一個教學(xué)單元來處理。而以“海水中的重要元素——鈉與氯”（人教版）為章題，但教材內(nèi)容中并未涉及從海水中的鈉、氯元素如何轉(zhuǎn)化為我們所需的物質(zhì)氯化鈉、金屬鈉以及氯氣等，則內(nèi)容的相對完整性欠缺，章題所隱含的目標(biāo)——利用物質(zhì)轉(zhuǎn)化進行海水資源綜合利用的學(xué)科價值也不能實現(xiàn)，這時就需對教材內(nèi)容進行加工，重構(gòu)教學(xué)單元。

1.2 什么是單元教學(xué)設(shè)計

顯然，單元教學(xué)設(shè)計是以“單元”——一個完整的教學(xué)主題為單位進行的教學(xué)設(shè)計，是介于宏觀課程設(shè)計與微觀課時設(shè)計之間所展開的中觀教學(xué)設(shè)計，向上可以較好地兼顧課程整體目標(biāo)和知識結(jié)構(gòu)，向下可以合理協(xié)調(diào)課時之間的教學(xué)邏輯。這樣，教師的頭腦中就會有一幅相對完整的“教學(xué)藍圖”，進而根據(jù)這幅藍圖“瞻前顧后”地進行教學(xué)設(shè)計及實施，使得教學(xué)單元整體發(fā)揮的功能大于課時簡單疊加所產(chǎn)生的效用。

單元教學(xué)設(shè)計并非一個新概念。但在實踐中，教師通常認(rèn)為教材單元即教學(xué)單元，備課的著眼點大多是課時，以為一節(jié)課一節(jié)課的教學(xué)疊加后自然地就成為了一個單元，課時與課時之間的關(guān)聯(lián)有可能是緊密的，也有可能是松散的。但在核心素養(yǎng)視域下的單元教學(xué)設(shè)計其備課起點是單元，在單元整體目標(biāo)指引下規(guī)劃和設(shè)計單元中每一課時的教學(xué)，課時之間具有緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，每一個課時都服務(wù)于單元教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。單元教學(xué)設(shè)計作為橋梁連接了課程標(biāo)準(zhǔn)要求和課時教學(xué)，突出教學(xué)的方向性和結(jié)構(gòu)性，有助于教師連貫地理解目標(biāo)，靈活地整合教材，是落實學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本單位。

2 單元教學(xué)設(shè)計的基本框架

不同的教學(xué)設(shè)計研究專家所提出的教學(xué)設(shè)計模型不盡相同。但無論哪一種水平和層次的教學(xué)設(shè)計，都必須回答4個基本問題： 學(xué)生走向哪里，學(xué)生從哪里出發(fā)，學(xué)生如何到達那里，以及怎樣知道學(xué)生到達了那里？基于這些基本問題，單元教學(xué)設(shè)計的框架應(yīng)該包括單元教學(xué)目標(biāo)制定、學(xué)生學(xué)習(xí)起點分析、教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計等。但由于教學(xué)單元不一定對應(yīng)于教材單元，所以首先需要解決單元構(gòu)建的問題。

2.1 教學(xué)單元的構(gòu)建

化學(xué)教材并不是化學(xué)課程本身，而是基于化學(xué)課程理念和課程標(biāo)準(zhǔn)要求，按照一定的邏輯體系和一定的呈現(xiàn)形式加以展開和具體化、系統(tǒng)化的材料?！耙欢ǖ倪壿嬻w系”并不意味著只有“一種邏輯體系”[7]，這從“一標(biāo)多版”中已獲詮釋。而教師在面對不同版本的教材“章節(jié)”或“專題單元”研讀中，需要在把握前述單元屬性的基礎(chǔ)上，深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對教材進行理性分析。采納合理的教材單元，對于不適合教學(xué)邏輯或?qū)W生特點的教材單元進行重構(gòu)。以《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）所規(guī)定的必修課程“主題2 常見的無機物及其應(yīng)用”中有關(guān)“氧化還原反應(yīng)”的內(nèi)容為例，2019年出版的三個版本的教材的編排如表1所示。

可見，三個版本的教材的明顯區(qū)別是蘇教版將氧化還原反應(yīng)內(nèi)容分散，與元素化合物知識穿插編排;而人教版和魯科版則集中編排且置于元素化合物內(nèi)容之前，皆以節(jié)題形式呈現(xiàn)，魯科版還將“氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用”作為一個部分呈現(xiàn)。分散編排或是出于認(rèn)為剛進入高一的學(xué)生的化學(xué)基礎(chǔ)知識儲備及抽象思維水平仍不足以支持復(fù)雜化學(xué)概念的學(xué)習(xí)，故以螺旋上升的編排方式分散難點。但這樣也造成了知識的碎片化，弱化了氧化還原反應(yīng)理論對元素化合物知識學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。如果并不涉及復(fù)雜的氧化還原反應(yīng)，也不強化氧化還原方程式的配平，而只是讓學(xué)生從氧化還原角度去認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)、能從元素價態(tài)變化角度認(rèn)識物質(zhì)性質(zhì)及轉(zhuǎn)化的路徑并理解這種轉(zhuǎn)化的價值，即發(fā)揮了該主題在發(fā)展學(xué)生變化觀念、科學(xué)探究、宏觀辨識與微觀探析、證據(jù)推理與模型認(rèn)知以及社會責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)上的作用，也為理解性學(xué)習(xí)元素化合物知識奠定了基礎(chǔ)，則氧化還原反應(yīng)作為一個教學(xué)單元是合理的。由此，可構(gòu)建以“建立研究物質(zhì)及其變化的氧化還原視角”為目標(biāo)統(tǒng)整的教學(xué)單元，并將該單元劃分為有內(nèi)在邏輯關(guān)系的3個課時（如圖1所示）： 第1課時是化學(xué)反應(yīng)角度，第2課時從對化學(xué)反應(yīng)的認(rèn)識轉(zhuǎn)到對反應(yīng)中物質(zhì)及其性質(zhì)的認(rèn)識，第3課時則是如何利用物質(zhì)的氧化性、還原性及變化。3個課時圍繞素養(yǎng)目標(biāo)層層遞進，逐步深入。

當(dāng)然，教學(xué)單元的構(gòu)建并非臨時起意，而是發(fā)生在學(xué)年或?qū)W期教學(xué)計劃時，教師深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求、不同版本教材的內(nèi)容與邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備以及可利用的課程資源等，按照學(xué)期或?qū)W年的課時，合理規(guī)劃好教學(xué)單元及其課時數(shù)。

2.2 單元教學(xué)目標(biāo)的制定

單元教學(xué)目標(biāo)不是單元內(nèi)各課時教學(xué)目標(biāo)的簡單疊加。單元教學(xué)上承課程目標(biāo)，下接課時目標(biāo)，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的基本單位，所以必須有對接學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，以對整個單元教學(xué)設(shè)計發(fā)揮全局性、統(tǒng)領(lǐng)性的導(dǎo)向作用。這時就需要深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求，整體把握單元內(nèi)容邏輯，深入挖掘內(nèi)隱在顯性學(xué)科內(nèi)容背后的對發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)更富“營養(yǎng)”價值的學(xué)科觀念、方法、價值等來設(shè)計單元目標(biāo)[12]，再把單元目標(biāo)有機分解到每個課時中，通過每個課時教學(xué)目標(biāo)的逐步落實而最終實現(xiàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是制定教學(xué)目標(biāo)的最主要依據(jù)，課程標(biāo)準(zhǔn)中有許多關(guān)于目標(biāo)的表述，如表2所示。

可見，“學(xué)業(yè)要求”是依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平和內(nèi)容要求編寫，集中體現(xiàn)了該主題的素養(yǎng)能力表現(xiàn)要求，可以幫助教師更好地把握該主題的教學(xué)目標(biāo)，落實教、學(xué)、評的一致性和一體化[13]。對于“氧化還原反應(yīng)”，其內(nèi)容要求見表1，相關(guān)學(xué)業(yè)要求為“能利用氧化還原反應(yīng)對常見的反應(yīng)進行分類和分析說明;能從元素價態(tài)的角度預(yù)測物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)和變化，設(shè)計實驗進行初步驗證;能從元素價態(tài)變化的視角說明物質(zhì)的轉(zhuǎn)化途徑”。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合分析學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)條件資源等，設(shè)計該單元及課時的目標(biāo)如表3所示。為便于把握，單元目標(biāo)的表述不宜瑣碎，可采取“中心目標(biāo)+基本點”的表述方法。中心目標(biāo)體現(xiàn)了該單元教學(xué)的“中心思想”，體現(xiàn)了單元教學(xué)的大方向，基本點是從學(xué)科核心素養(yǎng)角度對中心目標(biāo)進行的闡釋。課時教學(xué)目標(biāo)則是在中心目標(biāo)指引下圍繞課時內(nèi)容的細化，其設(shè)計與表達遵循可觀察、可達成、可測量的基本原則[14]。

2.3 教學(xué)起點的分析

如果說目標(biāo)是學(xué)生所要到達的終點的話，還需厘清學(xué)生從哪里出發(fā)，即分析教學(xué)起點。如表4所示，一般包括： （1）分析學(xué)生已有知識、經(jīng)驗、能力、態(tài)度等，以便設(shè)計先行組織者，讓新知的學(xué)習(xí)在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到固著點，為設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知特點的教學(xué)策略找到根據(jù);（2）分析相關(guān)前概念、相異構(gòu)想和錯誤認(rèn)識等，以便設(shè)計相應(yīng)的概念轉(zhuǎn)變策略;（3）分析學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難，以便找到相應(yīng)的難點突破策略，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時并不會感到“難”，即學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難是教師教學(xué)設(shè)計時的難點，但不應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)時的難點。

2.4 教學(xué)過程的設(shè)計

教學(xué)過程的設(shè)計解決的是如何帶領(lǐng)學(xué)生從起點到終點的問題，情境的創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容的組織、方法的選擇等都蘊含其中。如果說，一個單元就是一個完整的學(xué)習(xí)事件或故事的話，就需要一個事件發(fā)生的背景（情境），從中發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生在完成問題解決任務(wù)的各種探究活動中，實現(xiàn)知識的自主建構(gòu)，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。即通過情境、問題、任務(wù)、活動之間的邏輯關(guān)系（如圖2所示），將單元教學(xué)組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、過程實施與評價的“完整”的探究故事。

根據(jù)前述單元內(nèi)容的構(gòu)建、學(xué)習(xí)起點的分析，以學(xué)生在初中所學(xué)過的有關(guān)“金屬冶煉”作為該單元教學(xué)的“大情境”以解決從更為本質(zhì)的角度認(rèn)識物質(zhì)間的化學(xué)反應(yīng)及物質(zhì)的性質(zhì)的問題。如表5所示，第1課時以高爐煉鐵的情境（也為先行組織者）引發(fā)問題1.1，從而喚起學(xué)生已有認(rèn)知中的相關(guān)知識，并引起認(rèn)知沖突（CO與Fe2O3不屬于四大基本反應(yīng)類型中的任一種），則引發(fā)如何從更為本質(zhì)的角度分類、氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)是否分開進行等系列問題，為概念轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)。注意該課時中的Fe—CuSO4—C組成的電池實驗只是為了讓學(xué)生利用從實驗觀察到的事實來證明Fe與硫酸銅溶液的反應(yīng)的確發(fā)生了電子的轉(zhuǎn)移，并不涉及原電池概念。在教學(xué)過程中，問題會轉(zhuǎn)化為解決問題的任務(wù)，做任務(wù)即為“活動”，所以設(shè)計時可將“任務(wù)與活動”合二為一進行表述。

課時2的導(dǎo)入問題2.1承接課時1高爐煉鐵中的三個氧化還原反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生從對反應(yīng)的討論轉(zhuǎn)向?qū)Ψ磻?yīng)中的物質(zhì)的討論，從而自然構(gòu)建氧化性氧化劑、還原性還原劑兩組概念，再以學(xué)生熟悉的濕法煉銅為情境，繼而提出FeSO4可能具有的性質(zhì)，這一問題位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學(xué)生利用新學(xué)知識（根據(jù)其中鐵元素的化合價可升可降來分析）及已有知識（金屬活動性順序表中排在前面的金屬可將排在在后面的金屬從其鹽溶液中置換出來），設(shè)計諸如用鎂條與FeSO4溶液反應(yīng)的實驗證明;再提出問題2.3，這時教師可提供Fe3+的特征檢驗方法，讓學(xué)生設(shè)計實驗來證明。在此環(huán)節(jié)中，以FeSO4為載體，并不是要學(xué)習(xí)鐵的化合物相關(guān)性質(zhì)，而是作為學(xué)生建立認(rèn)識物質(zhì)氧化性、還原性及物質(zhì)間轉(zhuǎn)化規(guī)律的一個載體。

課時3則是對課時1、課時2的深化，是在新情境中遷移應(yīng)用前面所學(xué)知識。這時從工業(yè)生產(chǎn)情境金屬冶煉轉(zhuǎn)到實驗室情境氧氣的制取，提出問題3.1。在問題3.2的解決過程中，先給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)哪_手架（如典型的氧化劑和還原劑），再讓學(xué)生完成設(shè)計實驗證明H2O2既具氧化性又具還原性的任務(wù)。最后總結(jié)出研究物質(zhì)氧化性還原性的一般思路和方法，舉出實例說明研究氧化還原反應(yīng)的價值，突出學(xué)科觀念、方法和價值等。

由表5及上述分析可見，3個課時的教學(xué)以工業(yè)生產(chǎn)或?qū)嶒炇抑械幕瘜W(xué)反應(yīng)為真實情境，引發(fā)問題。從單元“大問題”到課時“問題”再到課中“問題”的建構(gòu)，思路清晰，層層遞進，邏輯嚴(yán)密，有效地搭建了單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)框架，自然生成了解決問題的任務(wù)，引發(fā)了學(xué)生的自主探究活動，可以實現(xiàn)該主題在發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)上的目標(biāo)。

當(dāng)然，表5所示僅為單元教學(xué)過程的整體化設(shè)計框架，每個課時還需在此框架下再展開課時教學(xué)過程的具體設(shè)計，這是一線教師所熟悉的，此處不再贅述。

2.5 教學(xué)評價的設(shè)計

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)與評價往往是一種區(qū)分相對清晰、功能相對獨立和操作相對分離的關(guān)系。通常發(fā)生在教學(xué)之后，對教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出判斷，無法為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供即時有效的決策信息，對改進教學(xué)和促進學(xué)習(xí)沒有直接的意義。2017年版課標(biāo)所提倡的“教、學(xué)、評”一體化意指評價本身就是教學(xué)的有機組成部分，評價在課堂層面持續(xù)地進行，采用各種正式或非正式的評價方法收集關(guān)于學(xué)生理解與表現(xiàn)的證據(jù)，這些證據(jù)被用來確定學(xué)習(xí)者達到目標(biāo)的程度如何，需要做出什么調(diào)整，還需要哪些努力等。這是一種動態(tài)的形成性評價，評價的目標(biāo)是改進教學(xué)以使學(xué)生最大程度地獲得進步[15]。

所以，在單元教學(xué)設(shè)計中，須有意識地將評價任務(wù)嵌入到教學(xué)過程中。課堂教學(xué)中，有些學(xué)習(xí)任務(wù)為構(gòu)建新知識服務(wù)，如表5任務(wù)與活動1.1、 1.2等;有些學(xué)習(xí)任務(wù)既可以為連接新舊知識服務(wù)，同時還可作為評價任務(wù)，如任務(wù)與活動1.3、 1.4等，此時，教學(xué)、評價與學(xué)習(xí)的任務(wù)與活動是一體的，且與教學(xué)目標(biāo)具有一致性，如表6所示。教師通過傾聽、觀察等方法獲取學(xué)生在完成任務(wù)中的活動表現(xiàn)，判斷學(xué)生是否達成目標(biāo)，及時給予學(xué)生反饋，并根據(jù)目標(biāo)的達成情況決定教學(xué)的進程。

重視課堂教學(xué)中“教、學(xué)、評”一體化的設(shè)計，并不意味著不需要課后的作業(yè)或單元練習(xí)的設(shè)計。在有限的課堂時間和空間里實現(xiàn)對所有學(xué)生的即時評價是不現(xiàn)實的，所以還需要通過課后評價的設(shè)計以收集信息進一步診斷學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的達成情況。課后作業(yè)或單元練習(xí)時需注意“教、學(xué)、評”的一致性，圍繞單元目標(biāo)，采用雙向細目表，精心選擇或編制，重視學(xué)生解決真實情境下不同復(fù)雜程度的化學(xué)問題。避免簡單練習(xí)、重復(fù)練習(xí)或機械練習(xí)，與課堂即時評價形成合力，充分發(fā)揮評價促進化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的功能。

上述評價的設(shè)計實際上也為單元教學(xué)效果的反思提供了依據(jù)。教師可根據(jù)學(xué)生完成評價任務(wù)時的活動表現(xiàn)、課堂中的教學(xué)生成情況、學(xué)生的作業(yè)完成情況或者單元練習(xí)的結(jié)果等，從多個角度獲得預(yù)設(shè)目標(biāo)達成與否的證據(jù)，分析教學(xué)設(shè)計的實施效果，以獲得成功的經(jīng)驗或教學(xué)補救的方向等。所以，在實際的單元教學(xué)設(shè)計最后部分，可呈現(xiàn)基于評價證據(jù)的教學(xué)反思，這也是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

3 小結(jié)

綜上，一個單元教學(xué)設(shè)計的基本框架包括：

（1） 構(gòu)建教學(xué)單元： 分析課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求以及教材編排，構(gòu)建一個中心目標(biāo)導(dǎo)向的、符合單元基本屬性的教學(xué)單元，劃分課時。

（2） 制定教學(xué)目標(biāo)： 基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求、單元內(nèi)容、學(xué)生特點以及教學(xué)資源的綜合分析制定教學(xué)目標(biāo)。以總述單元目標(biāo)及分述課時目標(biāo)的方式呈現(xiàn)和表述。

（3） 分析學(xué)習(xí)起點： 分析與單元相關(guān)的學(xué)生已有知識經(jīng)驗、前概念或?qū)W習(xí)困難等，為相應(yīng)教學(xué)策略的制定找到依據(jù)。

（4） 設(shè)計教學(xué)過程： 包括單元情境、問題、任務(wù)與活動的整體設(shè)計框架，以及每個課時的具體展開。

（5） 設(shè)計教學(xué)評價： 課堂中將評價任務(wù)嵌于教學(xué)過程中，課后精選作業(yè)、精心設(shè)計單元練習(xí)，以獲得教學(xué)目標(biāo)達成的證據(jù)?？稍趩卧虒W(xué)設(shè)計方案中用雙向細目表形式呈現(xiàn)作業(yè)或練習(xí)，體現(xiàn)單元目標(biāo)下“教、學(xué)、評”的一致性關(guān)系，避免作業(yè)或練習(xí)布置的隨意性。

（6） 反思教學(xué)效果： 基于教學(xué)評價的證據(jù)，反思教學(xué)設(shè)計的成功和不足之處，以改進教學(xué)，促進師生共同發(fā)展。

單元教學(xué)設(shè)計是教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)，它是基于學(xué)生立場，對學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程所做的專業(yè)設(shè)計。是從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，逆向設(shè)計“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑[16]。本文所述框架只是提供了單元教學(xué)設(shè)計的一種思路。關(guān)于單元教學(xué)設(shè)計還需我們進行更多的理性思考和教學(xué)實踐，以不斷改進，提升其科學(xué)性、規(guī)范性和有效性。

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