王敏 高潔 檀婭婭

教育哲學(xué)是哲學(xué)與教育的交叉學(xué)科，教育哲學(xué)作為一個(gè)復(fù)合詞，離不開(kāi)哲學(xué)與教育，哲學(xué)與教育以“人”為中介而相互連接。哲學(xué)關(guān)注成“人”，教育關(guān)注怎樣成“人”。人性是教育理論的根基，不同的人性觀形成不同的教育理論，本文主要在教育哲學(xué)基礎(chǔ)之上，分析人性論對(duì)教育的意義。

一、教育哲學(xué)相關(guān)概述

什么是教育哲學(xué)呢？教育是形成人的活動(dòng)，教育哲學(xué)是對(duì)教育思想的反思，是通過(guò)反思教育思想形成和構(gòu)建教育思想，從而影響形成和構(gòu)建人的教育活動(dòng)。雖然教育哲學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，是19世紀(jì)以后的事情，但教育哲學(xué)有很長(zhǎng)時(shí)間的歷史，因?yàn)檎軐W(xué)作為知識(shí)的總匯，教育學(xué)自然孕育其中。如果從學(xué)科發(fā)展角度分析，應(yīng)該是先有教育學(xué)，然后隨著教育學(xué)的發(fā)展，才有教育哲學(xué)。教育哲學(xué)作為交叉學(xué)科，是教育學(xué)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，但教育學(xué)與其他學(xué)科不同，它從哲學(xué)中分離，最早也是由哲學(xué)家講授的。因此，教育學(xué)的淵源與教育哲學(xué)具有一致性，而當(dāng)時(shí)教育學(xué)與教育哲學(xué)事實(shí)上也是一碼事，教育哲學(xué)被作為教育學(xué)的別名提出來(lái)。1848年德國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家羅森·克蘭茲出版《教育學(xué)體系》一書(shū)，主要應(yīng)用黑格爾哲學(xué)觀研究教育。1886年，該書(shū)被美國(guó)女教育家布萊克特譯成英文，書(shū)名改為《教育哲學(xué)》，被人們視為最早的一本教育哲學(xué)著作，然而該書(shū)實(shí)際上論述了教育的性質(zhì)、教育要素、教育體系，這是一本系統(tǒng)的教育學(xué)書(shū)。1899年，德國(guó)哲學(xué)家那托出版《教育社會(huì)學(xué)》，主張從邏輯學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)三個(gè)方面論述教育，他繼承了康德的哲學(xué)思想，開(kāi)辟了以哲學(xué)觀點(diǎn)和體系論述教育的先河，對(duì)后來(lái)教育哲學(xué)體系的建立具有重大影響。20世紀(jì)教育哲學(xué)作為一個(gè)學(xué)科已經(jīng)成型，許多哲學(xué)家和教育學(xué)家編著了教育哲學(xué)。

中國(guó)研究教育哲學(xué)方面的專(zhuān)家、學(xué)者和著作也越來(lái)越多。但教育哲學(xué)的發(fā)展并不是一帆風(fēng)順的，受到來(lái)自教育學(xué)科和教育哲學(xué)內(nèi)部的不斷挑戰(zhàn)，使得教育哲學(xué)的性質(zhì)不斷地改變，有的甚至危機(jī)教育哲學(xué)的存在。教育科學(xué)與教育哲學(xué)不斷在發(fā)展中爭(zhēng)論，在這個(gè)過(guò)程中，人們逐漸明確，教育哲學(xué)的底線就在于其領(lǐng)域是教育，方法是哲學(xué)，教育哲學(xué)是以哲學(xué)的態(tài)度與方法研究教育問(wèn)題。反觀中國(guó)教育哲學(xué)，人們不難看出，雖然它產(chǎn)生較晚，在學(xué)習(xí)借鑒西方教育理論中起步，但成果值得充分肯定，例如，20世紀(jì)30年代不僅教育著作頗多（如范壽康等人），而且形成眾多學(xué)派并存的格局。

二、人性論簡(jiǎn)述及對(duì)教育意義

（一）闡述人性論

人性論不同于人性，人性是人性論認(rèn)識(shí)的對(duì)象，人性論是對(duì)人性總的看法和概括，它是教育中的哲學(xué)理論基礎(chǔ)之一。關(guān)鍵的是，對(duì)人性論的看法是一種事實(shí)判斷還是一種價(jià)值判斷。如果是一種價(jià)值判斷，就意味著人性沒(méi)有“是什么”，只有“應(yīng)該是什么”，每個(gè)人都應(yīng)該有自己的人性判斷，都會(huì)形成各自的人性論。這種人性論，是一種人性的假設(shè)，而不是一種人性的科學(xué)。

人性不是客觀的，至少可以這樣說(shuō)，它不完全是客觀的，對(duì)于人性是什么，這取決于人們對(duì)人性的看法。不同的人，基于不同的需要，對(duì)人性有著不同的看法，也就形成了不同的人性觀，諸如圍繞人性的善惡，就有“性善論”“性惡論”“性無(wú)善無(wú)惡論”等。對(duì)于人性的不同認(rèn)識(shí)，沒(méi)有對(duì)錯(cuò)而言，只有哲學(xué)家不同的價(jià)值判斷和選擇，因此，每一種人性論都是一種合法性的偏見(jiàn)。人是什么、能夠成為什么，取決于人本身“是什么”（自然性、特殊性），還取決于人“應(yīng)該成為什么”，即人性的假設(shè)和人的期望。這對(duì)于以人性發(fā)展為天職的教育而言，更是如此。

（二）人性假設(shè)對(duì)于教育的意義

人性假設(shè)對(duì)于教育的意義，不是可有可無(wú)，而是教育的根基，教育只有把人性作為根基，才能使教育指向人，真正地成為人的教育。因此，人性假設(shè)決定著教育的本質(zhì)內(nèi)涵。教育的本質(zhì)是什么呢？置身于科學(xué)視野，它就是對(duì)教育的實(shí)施、教育存在的抽象和概括，是從教育存在的事實(shí)中抽象和概括出教育“是什么”，反映的是教育事實(shí)的共同性和普通性。在哲學(xué)的意義上，教育沒(méi)有固定的本質(zhì)，教育應(yīng)該是什么、追求是什么是一種價(jià)值賦予，賦予它是什么，它就成為什么，追求是什么。如果賦予其社會(huì)的追求，教育就是一種社會(huì)活動(dòng)，教育中的人就成為社會(huì)的工具，符合和滿足社會(huì)的需要，而不是只顧及人自身的發(fā)展。如果把教育置于人性假設(shè)之下，賦予教育一種從人身出發(fā)的內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定，教育就成了人的教育。

人性之外的人和出發(fā)點(diǎn)，都不會(huì)把受教育者真正當(dāng)作人，在教育過(guò)程中也不會(huì)遵從人的特性，也不會(huì)追求人性的發(fā)展和完善，這種非人的教育中，人不是目的，而是手段。這樣的教育從起點(diǎn)到過(guò)程，以致結(jié)果，都偏離了人自身，最終只能是對(duì)人性的壓制和異化。只有建立在人性假設(shè)上的教育，才能以人為中心，追求生命的成全，使教育真正地走向”育人為本”，立足于人性論的教育，把成“人”作為教育的首要目標(biāo)。建立教育的人性論，確立以人為根基的基本立場(chǎng)，這一立場(chǎng)決定論教育的基本信仰方向。有了這一信仰，教育就不再飄浮和動(dòng)搖，就能與世俗社會(huì)保持健康的距離，能在任何情況之下保持自己在精神和信念上的獨(dú)立性。對(duì)人性的假設(shè)不同，不僅直接影響著教育的培養(yǎng)目標(biāo)，而且影響著教育價(jià)值取向的確立、教育的觀念、教育的原則與方法選擇。總之，人性是教育的原點(diǎn)，有什么樣的人性，就會(huì)有什么樣的教育和什么樣的教育理論。所以，構(gòu)建教育和教育理論，首先要確立作為前提的人性論。

（河北傳媒學(xué)院）

作者簡(jiǎn)介：王敏（1988-），女，河北石家莊人，碩士，講師，研究方向：思想政治教育、影視教育、職業(yè)規(guī)劃教育。