唐愛(ài)民 魏群

摘要：教育理解具有夯實(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)、凸顯教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)代轉(zhuǎn)向的價(jià)值。由于教育理解存在偏差，當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性忽視發(fā)展性、強(qiáng)調(diào)填筑式忽視內(nèi)生式、強(qiáng)調(diào)理論性忽視實(shí)踐性、強(qiáng)調(diào)學(xué)科性忽視教育性等問(wèn)題。實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要教師理解沖突的教育關(guān)系、現(xiàn)實(shí)的教育習(xí)慣、教育自由的限度、真實(shí)的未來(lái)教育。

關(guān)鍵詞：教育理解;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）05B-0004-04

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”成為廣大教師耳熟能詳?shù)母拍睢哪撤N意義上說(shuō)，能否準(zhǔn)確理解教育的本質(zhì)，能否用正確的教育價(jià)值觀(guān)去判斷和分析教育行為，直接影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的高低。因此，本文擬從教育理解的角度尋找破解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸的可能途徑。

所謂教育理解，指教育主體通過(guò)對(duì)教育本質(zhì)、價(jià)值與規(guī)律的把握，以教育的視角研究審視教育過(guò)程及其諸要素，從而建立正確的教育價(jià)值觀(guān)的認(rèn)知過(guò)程。教育理解不同于理解教育，簡(jiǎn)單講，理解教育是從外向內(nèi)看待教育;教育理解是從內(nèi)以教育的視角向外看。具體區(qū)別本文不再贅述。

一、教育理解偏差：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸

理念決定方向，教育理解在很大程度上決定了教師的專(zhuān)業(yè)定位和教育實(shí)踐。當(dāng)下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展遇到的很多問(wèn)題，都與教育理解存在偏差有關(guān)。

（一）強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性忽視發(fā)展性

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括兩個(gè)維度的內(nèi)容：一是立足教師的專(zhuān)業(yè)性，主要從教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的角度，聚焦專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)情意、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展;二是立足教師的發(fā)展性，主要從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的角度，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升和終身發(fā)展。當(dāng)下，很多教師更關(guān)注自身的專(zhuān)業(yè)性而忽視發(fā)展性;而在關(guān)注專(zhuān)業(yè)性時(shí)，又一方面將教師專(zhuān)業(yè)工作窄化為學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)，另一方面注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力的學(xué)習(xí)而忽視專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)情意的優(yōu)化。這樣，在實(shí)踐中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展往往就被片面理解為教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的提升，從而使得許多教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺少長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，缺乏整體規(guī)劃，導(dǎo)致發(fā)展空間不夠開(kāi)闊，發(fā)展動(dòng)力難以持續(xù)。

（二）強(qiáng)調(diào)填筑式忽視內(nèi)生式

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展如何有效推進(jìn)？不同的教育理解會(huì)有不同的答案。當(dāng)下，學(xué)校針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展開(kāi)展的工作多為填筑式，即以外界的影響作用于教師，通過(guò)組織教師參加各種各樣的培訓(xùn)活動(dòng)，希望教師從中能學(xué)到最新的教育理念、學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，從而快速提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。但在這些培訓(xùn)活動(dòng)中，教師是否內(nèi)化了所學(xué)內(nèi)容，能否將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教育行為，都值得深入分析。用內(nèi)生理念理解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要重視教師自身的需要，關(guān)注教師發(fā)展的成長(zhǎng)性，從教師自身的特點(diǎn)出發(fā)，找到其最近發(fā)展區(qū)，觸發(fā)其發(fā)展生成點(diǎn)，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。

（三）強(qiáng)調(diào)理論性忽視實(shí)踐性

當(dāng)前，教育中“理論崇拜”現(xiàn)象比較普遍。在很多人的理解中，教育理論是高于教育實(shí)踐，從而理所當(dāng)然能夠?qū)逃龑?shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)力的。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，盲目崇拜理論、過(guò)于注重理論傳授的現(xiàn)象也不鮮見(jiàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要理論，但是，只有來(lái)源于實(shí)踐并經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的教育教學(xué)理論才有生命力，才是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所必需的。反之，教育理論如果脫離了教育教學(xué)實(shí)踐，就很難融入教師的知識(shí)系統(tǒng)中，也難以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與進(jìn)步。同時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到，教育是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，既有理論很難完全涵括并直接指導(dǎo)豐富而復(fù)雜的教育實(shí)踐，因此，教師不僅要學(xué)會(huì)把理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐力量，而且要學(xué)會(huì)從實(shí)踐中提取經(jīng)驗(yàn)、生成智慧，在不斷的實(shí)踐反思中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（四）強(qiáng)調(diào)學(xué)科性忽視教育性

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！苯處熅哂卸嘀厣矸?，既要為傳授知識(shí)的“經(jīng)師”，又要為培塑人格的“人師”。所謂“學(xué)高為師，身正為范”，正是在“經(jīng)師”“人師”這兩個(gè)方面對(duì)教師提出的要求。但是，在當(dāng)下，許多教師對(duì)自己身份的理解存在偏差，更注重自己作為“教學(xué)者”（“經(jīng)師”）的角色，而忽視自己作為“教育者”（“人師”）的身份。這種身份理解的偏差讓教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更注重學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的汲取、專(zhuān)業(yè)技能的磨煉，而忽視教育專(zhuān)業(yè)理念的更新、專(zhuān)業(yè)價(jià)值的引領(lǐng)，學(xué)科性突出而教育性不足。古語(yǔ)云：“經(jīng)師易得，人師難求?！睂?duì)于教師來(lái)說(shuō)，成為一個(gè)知識(shí)豐富、技能熟練的“教書(shū)匠”也許并不難，難的是成為一個(gè)德行高尚、理念先進(jìn)的“教育家”。當(dāng)然，不是每個(gè)教師都能成為教育家，但是，“雖不能至，心向往之”，在實(shí)現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)，不斷追求教育專(zhuān)業(yè)的精進(jìn)，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)是非常重要的。

二、教育理解對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值

教育理解的過(guò)程是教師建構(gòu)和認(rèn)知教育知識(shí)的過(guò)程，是教師認(rèn)同和踐行教育理念的過(guò)程，同時(shí)也是使教師獲得廣泛的生命意義與價(jià)值的過(guò)程。教育理解之于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言，意義重大而深遠(yuǎn)。

（一）教育理解夯實(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)論是學(xué)科性的還是教育性的，無(wú)論是面向教育科研還是面向課堂教學(xué)，都需要基于深度的教育理解。這是因?yàn)椋?/p>

其一，理解是一種理性活動(dòng)。從某種角度來(lái)說(shuō)，雖然我們常常提到的“教育是愛(ài)的藝術(shù)”“教育是需要激情的”“教育需要品味”等說(shuō)法，給人們的感覺(jué)是教育是感性的;但實(shí)際上，由于教育是人為的，也是為人的，也需要置身感性的實(shí)踐之外，借助教育理論，通過(guò)分析、比較、概括、聯(lián)想等邏輯或非邏輯的方式，理解并把握教育事件的內(nèi)部聯(lián)系及其規(guī)律，從而洞悉教育事件的本質(zhì)。這需要理性的思維過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師獲得成長(zhǎng)。

其二，理解是教師的生存方式。在社會(huì)中，人常以“人同此心，心同此理”的潛意識(shí)來(lái)規(guī)范自己的行為。在教師這個(gè)行業(yè)中，也有基本原則與規(guī)范需要遵循，也需要專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展指向，包括對(duì)各種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的理解和認(rèn)同。而理解、認(rèn)同并進(jìn)而參與這些活動(dòng)主要不是基于功利目的，也不是基于學(xué)校的規(guī)章制度，而是基于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，基于自身成長(zhǎng)的需要，基于教學(xué)變革的召喚。缺乏這種理解，就會(huì)把專(zhuān)業(yè)活動(dòng)當(dāng)作一種負(fù)擔(dān)，疲于奔命，難以獲得專(zhuān)業(yè)樂(lè)趣，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)也難見(jiàn)成效。

其三，理解是對(duì)意義的把握。這里的意義把握就是指對(duì)教育意義、教學(xué)意義在理解基礎(chǔ)上的把握。意義是人們賦予事物的價(jià)值，是形成知識(shí)、價(jià)值、觀(guān)念、意圖的基礎(chǔ)。當(dāng)今社會(huì)中存在諸多阻礙教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素，如經(jīng)濟(jì)待遇偏低、社會(huì)地位不高、社會(huì)期待較高、職業(yè)倦怠普遍等。教師如果對(duì)教育現(xiàn)狀的理解僅僅限于這樣的視角，就會(huì)充滿(mǎn)抱怨與不滿(mǎn)，對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展不夠積極。因此，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)必須穿透教育的表象，對(duì)教育意義、教學(xué)意義進(jìn)行準(zhǔn)確而深度的理解與把握，真正讓日常工作充滿(mǎn)價(jià)值、富含意義。

（二）教育理解凸顯教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性

教育理解建立在個(gè)體的主體性基礎(chǔ)之上，反過(guò)來(lái)又能推動(dòng)個(gè)體主體性的發(fā)展。正確而深刻的教育理解，有利于教師確定自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值、目標(biāo)、路徑等，從而實(shí)現(xiàn)自主、自覺(jué)的成長(zhǎng)。

一方面，教育理解彰顯主體價(jià)值。教育理解是基于教育主體的文化水平、生活經(jīng)驗(yàn)以及教育知識(shí)形成的，受教育主體個(gè)性發(fā)展多樣化的影響。這可以解釋教育中各種教育主張“百花齊放”的現(xiàn)象——從“主體教育”到“新基礎(chǔ)教育”，從“生命教育”到“新教育”，無(wú)不在詮釋著這樣的理念。也正是在教育理解中，教育主體認(rèn)識(shí)到自身的意義，通過(guò)知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，引發(fā)情感的共鳴，理解教育世界的豐富與多彩，從而使教育主體獲得深刻的生命價(jià)值與意義，進(jìn)而自覺(jué)地追求自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有教育理解，就沒(méi)有教育理解對(duì)主體價(jià)值的啟發(fā)和引導(dǎo)，教育主體就不懂得為什么要追求以及如何去追求教育的意義，進(jìn)而導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏主體性，缺乏內(nèi)生的動(dòng)力。

另一方面，教育理解促進(jìn)相互理解。教育過(guò)程中，教育者之間以及教育者與受教育者之間能否形成相互理解，既是教育達(dá)成預(yù)定目標(biāo)的必備條件，也是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！比藗?cè)絹?lái)越傾向于認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)比單打獨(dú)斗更有利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在基于相互理解形成的共同體中，教師之間如切如磋，如琢如磨，相互激發(fā)，相互借鑒，專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)更高、動(dòng)力更足、途徑更多、效果更好。

（三）教育理解促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)代轉(zhuǎn)向

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)代性主要體現(xiàn)為與時(shí)俱進(jìn)，即隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)、科學(xué)技術(shù)以及文化教育的發(fā)展而不斷進(jìn)步。時(shí)代的飛速發(fā)展，要求教師對(duì)生命的意義有深度的理解，要求教師具有適應(yīng)教育發(fā)展的實(shí)踐能力，要求教師開(kāi)展指向未來(lái)的教育。

其一，教育理解促進(jìn)生命意義的生成。缺乏意義的人生是蒼白無(wú)力的人生。深度理解生命的意義，特別是教育生命的意義，既能提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展堅(jiān)實(shí)的深層基礎(chǔ)和持久的強(qiáng)大動(dòng)力。教育的實(shí)踐過(guò)程，就是教育主體（包括師生）對(duì)自身的意義與價(jià)值不斷理解、超越、生成的過(guò)程。教育生命的意義是什么？如何在教育中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的價(jià)值？這些追問(wèn)都在探尋教育主體與教育實(shí)踐活動(dòng)之間的意義根據(jù)，都能促進(jìn)教師不斷深入地理解教育的意義與價(jià)值，從而拓寬專(zhuān)業(yè)視野，豐富專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，提升專(zhuān)業(yè)境界，從而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

其二，教育理解提高教師的實(shí)踐能力。教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，教師首先是實(shí)踐工作者，實(shí)踐能力是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。教師的實(shí)踐能力需要對(duì)知識(shí)靈活、有效的理解與應(yīng)用，但首先依賴(lài)于對(duì)學(xué)生、教學(xué)的認(rèn)知。比如，對(duì)于學(xué)生與知識(shí)的地位的認(rèn)知就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想：如果認(rèn)同知識(shí)是教學(xué)的核心，往往會(huì)走向滿(mǎn)堂灌，教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦于知識(shí)的解讀，以求學(xué)生熟練掌握知識(shí)，甚至要求學(xué)生死記硬背;如果充分理解學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是有生命的個(gè)體，就會(huì)想方設(shè)法理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求，就不會(huì)單純關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)態(tài)。因此，增強(qiáng)教師的教育理解能力，從受教育者的角度看待教育，從未來(lái)發(fā)展的視角理解學(xué)生，就能夠改變教師現(xiàn)實(shí)教育中的諸多問(wèn)題，提高教師的教育實(shí)踐能力，推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

其三，教育理解指向面向未來(lái)的教育。時(shí)代的飛速發(fā)展，社會(huì)的快速變遷，讓“未來(lái)已來(lái)”成為常態(tài)，對(duì)教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！秾W(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》指出：“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)著新人?！盵1]教育面向未來(lái)，要求教師首先要有面向未來(lái)的意識(shí)和能力，準(zhǔn)確理解和把握時(shí)代發(fā)展、教育發(fā)展的方向，適時(shí)更新自己的教育教學(xué)理念、知識(shí)、方法等，實(shí)現(xiàn)與時(shí)代偕進(jìn)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。譬如：在數(shù)字化時(shí)代，多媒體手段的運(yùn)用和多種學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)，對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)了沖擊。教師的教學(xué)如果還是停留在只關(guān)注教室、黑板、粉筆、講義、練習(xí)的層面，不僅效率低下，還會(huì)因落后于時(shí)代而帶來(lái)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威的削弱。

三、教育理解推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師建立正確的教育理解，能夠使其專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效突破因教育理解偏差造成的瓶頸，實(shí)現(xiàn)從理念轉(zhuǎn)變到行為改進(jìn)的深化?；诮逃F(xiàn)實(shí)，我們認(rèn)為，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，教師的教育理解可能需要聚焦以下幾個(gè)方面：

（一）理解“沖突的教育關(guān)系”

長(zhǎng)期以來(lái)，人們總說(shuō)要營(yíng)造一種和諧融洽的教育關(guān)系，以有利于教育活動(dòng)的順利開(kāi)展。但現(xiàn)實(shí)卻并非如此完美，沖突是教育中常見(jiàn)的現(xiàn)象。其實(shí)，不僅在教育活動(dòng)中，在社會(huì)的其他活動(dòng)中，都存在“沖突一和諧一沖突”這個(gè)周而復(fù)始的過(guò)程。與日常理解不同，沖突不只是負(fù)面的，它還有積極的一面?！皼_突‘清潔了空氣，也就是說(shuō)，它通過(guò)允許行為的自由表達(dá)而防止了被堵塞的敵意、傾向的積累?！盵2]教育的自由恰恰在沖突中實(shí)現(xiàn)。更主要的是，“對(duì)立是親密社會(huì)關(guān)系的核心部分，也就是說(shuō)，它是合作的副產(chǎn)物”[3]，所以劉易斯·科賽才說(shuō)，“一種關(guān)系內(nèi)部沒(méi)有沖突不能成為其基礎(chǔ)穩(wěn)固的標(biāo)志”[4]。因此，要成為一個(gè)專(zhuān)業(yè)水平較高的成熟教師，對(duì)沖突的教育關(guān)系要有正確的理解和認(rèn)識(shí)，并在教育實(shí)踐中理性處理教育沖突，營(yíng)造健康的教育環(huán)境。

（二）理解“現(xiàn)實(shí)的教育習(xí)慣”

“教育就是形成習(xí)慣的過(guò)程”的觀(guān)點(diǎn)受到普遍認(rèn)同，但是，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，習(xí)慣有時(shí)候會(huì)成為教育變革的桎梏。改變習(xí)慣意味著對(duì)自身行為的否定，意味著需要重新形成一套行為規(guī)則。對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言，改變教育習(xí)慣，就是讓自己重新成為新任教師，重新理解和把握教育的價(jià)值與意義。這個(gè)過(guò)程是痛苦的，但絕對(duì)是值得的。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師要認(rèn)清教育習(xí)慣之于教育現(xiàn)實(shí)的不適，警惕教育習(xí)慣對(duì)于教育變革的阻礙，重新思考、理解教育教學(xué)和自我定位。只有這樣，教師才能在成就全新的自我的同時(shí)，獲得長(zhǎng)足的專(zhuān)業(yè)進(jìn)步。

（三）理解“教育自由的限度”

教育需要自由，許多教育工作者也發(fā)出了給教育松綁、還教育自由的吶喊;但一個(gè)專(zhuān)業(yè)水平較高的成熟教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，完全的自由是不存在的，尤其是在教育對(duì)象為未成年人的基礎(chǔ)教育中。在教育實(shí)踐中，我們經(jīng)常能看到“由于缺少一種公認(rèn)的普遍原則，以致人們往往在不應(yīng)當(dāng)給予自由的地方給予自由，而在應(yīng)當(dāng)給予自由的地方又往往不給予自由”[5]。因此，自由需要規(guī)則，有限度的自由才是教育追求的狀態(tài)。這里的限度就是教育的規(guī)律和人發(fā)展的規(guī)律。教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，當(dāng)然需要理解和把握這些基本規(guī)律，在規(guī)律的范疇之內(nèi)追求教育的自由。

（四）理解“真實(shí)的未來(lái)教育”

未來(lái)已來(lái)，我們?cè)撊绾蚊鎸?duì)未來(lái)的教育？這一問(wèn)題事關(guān)教師如何正確理解并積極應(yīng)對(duì)教育的未來(lái)和未來(lái)的教育，是教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中必須加以思考和解答的?！安魉固拐J(rèn)為在談教育改革時(shí)，必須關(guān)注三個(gè)領(lǐng)域：一是生產(chǎn)領(lǐng)域，新知識(shí)被建構(gòu);二是再生產(chǎn)領(lǐng)域，在學(xué)校里或兩個(gè)學(xué)校之間教學(xué)和課程事實(shí)上被落實(shí);三是再語(yǔ)境領(lǐng)域，來(lái)自生產(chǎn)領(lǐng)域的話(huà)語(yǔ)被挪用并轉(zhuǎn)變成教學(xué)法話(huà)語(yǔ)和建議。”[6]理解未來(lái)教育也要從這三個(gè)方面：理解新知識(shí)的呈現(xiàn)方式;理解學(xué)校里的所面對(duì)的新的教育現(xiàn)實(shí);理解教學(xué)中不同的話(huà)語(yǔ)方式。真實(shí)的未來(lái)教育是基于現(xiàn)實(shí)教育的華麗轉(zhuǎn)身，不是非此即彼的否定前行?！爸Z貝爾獎(jiǎng)獲得者、物理學(xué)家博爾提出一個(gè)基本原理：與真命題相反的是假命題，但是與一個(gè)深刻真理相對(duì)的可能是另一個(gè)深刻的真理?！盵7]教育就是與“深刻真理”的面對(duì)面，這無(wú)疑需要正確的教育理解。

參考文獻(xiàn)：

[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：36.

[2][3][4]劉易斯·科塞.社會(huì)沖突的功能[M].孫方平，等譯.北京：華夏出版社，1989：25，51，68.

[5]約翰·密爾.論自由[M].許寶骙，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1959：124.

[6]阿普爾.教育的“正確”之路：市場(chǎng)、標(biāo)準(zhǔn)、上帝和不平等[M]黃忠敬，等譯.上海：華東師范大學(xué)JL}}版社，2008：80.

[7]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：65.

責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2020-04-01

作者簡(jiǎn)介：唐愛(ài)民，蘇州市教師發(fā)展中心（江蘇蘇州，215001）主任，正高級(jí)教師，蘇州市名校長(zhǎng)，蘇州市教育領(lǐng)軍人物，主要研究方向?yàn)榻處煱l(fā)展、基礎(chǔ)教育;魏群，蘇州市教師發(fā)展中心（江蘇蘇州，215001）培訓(xùn)部主任，高級(jí)教師，蘇州市學(xué)科帶頭人。