蘇鴻

摘? ? 要：“產(chǎn)出導(dǎo)向”（OBE）理念已成為師范院校教師教育課程改革的重要取向。OBE理念倡導(dǎo)“學(xué)生為本”，主張基于學(xué)生學(xué)習(xí)的最終成果來反向設(shè)計(jì)課程。以O(shè)BE理念來審視既有的教師教育課程仍表現(xiàn)出“以教師為中心”“以知識(shí)為導(dǎo)向”的傳統(tǒng)傾向，難以體現(xiàn)“學(xué)生為本”的時(shí)代訴求。師范院校迫切需要以O(shè)BE理念為指引，對(duì)教師教育課程進(jìn)行深刻的變革，即從傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向的課程轉(zhuǎn)向產(chǎn)出導(dǎo)向的課程。與此相應(yīng)，教師教育課程目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)方式都亟須進(jìn)行系統(tǒng)改革與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：OBE理念;師范院校;教師教育;課程改革

中圖分類號(hào)：G642.3? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2020）07-0029-04

在師范類專業(yè)認(rèn)證的背景下，“產(chǎn)出導(dǎo)向”（Outcome-Based Education，OBE）的理念已經(jīng)成為師范院校教師教育課程改革的重要取向。OBE理念主張根據(jù)學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）來反向設(shè)計(jì)課程[1]。以O(shè)BE的理念來審視，師范院?，F(xiàn)有的教師教育課程還沒有脫離傳統(tǒng)的學(xué)科化、理論化、體系化的課程模式，與OBE理念所倡導(dǎo)的“學(xué)生為本”的時(shí)代訴求差距甚遠(yuǎn)。隨著師范類專業(yè)認(rèn)證的實(shí)施，師范院校教師教育課程體系亟須進(jìn)行深刻的變革，具體而言即是基于OBE的理念重建教師教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)方式。

一、核心素養(yǎng)：師范院校教師教育課程目標(biāo)的重建

“學(xué)習(xí)成果”是OBE理念關(guān)注的焦點(diǎn)。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)往往根據(jù)課程內(nèi)容來界定學(xué)習(xí)成果，與職業(yè)崗位的實(shí)際需求嚴(yán)重剝離。由于遠(yuǎn)離行業(yè)實(shí)踐的需求，傳統(tǒng)教師教育課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)往往顯得陳舊和偏狹，具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)僅僅關(guān)注那些確定性的、簡(jiǎn)單性的知識(shí)與技能，而忽視了未來教師所面對(duì)的復(fù)雜性、不確定性的挑戰(zhàn)。OBE理念則強(qiáng)調(diào)著眼于未來社會(huì)的行業(yè)需求來確定“學(xué)習(xí)成果”，并據(jù)此設(shè)計(jì)課程體系。面對(duì)未來社會(huì)的挑戰(zhàn)，核心素養(yǎng)教育已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代潮流。在此背景下，教師教育課程的“學(xué)習(xí)成果”與目標(biāo)設(shè)計(jì)也應(yīng)該放在核心素養(yǎng)的背景下進(jìn)行全新的建構(gòu)。

（一）強(qiáng)化專業(yè)信念

面對(duì)日益復(fù)雜的教育實(shí)踐情境，專業(yè)信念在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中將扮演著日益重要的角色。荷蘭學(xué)者柯斯根（Korthagen）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的“洋蔥模型”告訴我們，教師的專業(yè)素養(yǎng)包括由內(nèi)而外的五個(gè)層次，處于最內(nèi)核的是“專業(yè)使命感”“身份認(rèn)同”和“專業(yè)信念”，這些內(nèi)在的信念才是卓越教師的顯著特質(zhì)[2]。同樣，專業(yè)信念也應(yīng)該是OBE理念所關(guān)注的“學(xué)習(xí)結(jié)果”的重要維度。

傳統(tǒng)教師教育課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)重視專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、輕視專業(yè)信念的形成;重視教學(xué)技能的訓(xùn)練、輕視師德規(guī)范的涵養(yǎng)。造成這一現(xiàn)狀的原因不僅僅在于師范生就業(yè)壓力的增加以及功利主義思想的影響，更深層次的原因則是課程設(shè)計(jì)者忽視了專業(yè)信念在未來教師職業(yè)生涯中的重要作用。關(guān)于教師職業(yè)生涯的研究表明，教師在其漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中由于巨大職業(yè)壓力的持續(xù)影響以及職業(yè)晉升機(jī)會(huì)的漸次減少，教師專業(yè)發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)出“高原現(xiàn)象”，導(dǎo)致教師職業(yè)信念動(dòng)搖、職業(yè)情感萎縮、職業(yè)發(fā)展停滯[3]。面對(duì)職業(yè)發(fā)展中“高原現(xiàn)象”的挑戰(zhàn)，能夠支撐教師持續(xù)開展教學(xué)改進(jìn)和終身學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿φ墙處熥陨淼膶I(yè)信念?？傊瑥慕處熃K身學(xué)習(xí)和終身成長(zhǎng)的大視野來審視，教師教育課程尤其應(yīng)該將專業(yè)信念作為重要的課程目標(biāo)，并將其滲透到師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的全過程之中。

（二）凸顯關(guān)鍵能力

OBE理念所關(guān)注的“學(xué)習(xí)成果”并非簡(jiǎn)單的知識(shí)與技能，而是更強(qiáng)調(diào)專業(yè)能力的提升， “能力本位”的理念是未來教師教育改革的重要方向[4]。然而，傳統(tǒng)的教師教育課程卻局限于技術(shù)理性主義的思維模式之中，并將教師專業(yè)能力簡(jiǎn)化為教育教學(xué)技能，例如板書技能、提問技能、課堂導(dǎo)入技能等等。這種將教師專業(yè)能力簡(jiǎn)單化的理解，不僅低估了教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性，而且也忽視了未來社會(huì)與未來教育的變化對(duì)教師專業(yè)能力提出的新要求。面對(duì)未來的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)能力的內(nèi)涵也必然會(huì)處于不斷的變化之中。事實(shí)上，近年來關(guān)于教師能力結(jié)構(gòu)的研究已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育研究的熱點(diǎn)話題[5]。

有鑒于此，基于能力本位的未來教師教育改革應(yīng)該強(qiáng)調(diào)師范生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。所謂關(guān)鍵能力，是指面對(duì)未來不確定性的挑戰(zhàn)，教師職業(yè)最重要的能力素養(yǎng)。在未來的人工智能時(shí)代，教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵將會(huì)發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變，教師作為專業(yè)人員，其所面對(duì)的將是更為復(fù)雜、更具不確定性的教育實(shí)踐環(huán)境，因而更需要復(fù)雜問題解決和復(fù)雜人際交往的能力[6]。與此相應(yīng)，未來的教師教育課程不應(yīng)該僅僅關(guān)注那些簡(jiǎn)單的、確定性的專業(yè)技能，而是應(yīng)該聚焦未來教師的關(guān)鍵能力。從教師職業(yè)核心素養(yǎng)的視野來看，未來教師職業(yè)最重要的關(guān)鍵能力是理解學(xué)生的能力、教育學(xué)生的能力和溝通合作的能力，這三種能力素養(yǎng)可以成為未來教師教育課程建設(shè)的著力點(diǎn)。

（三）重視自主發(fā)展

在信息化迅速改變我們的工作、生活甚至思維的時(shí)代，學(xué)校課程尤其應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)的能力，可以預(yù)言，未來的基礎(chǔ)教育課程將更具開放性、不確定性和變革性。與此相應(yīng)，未來教師也必將面對(duì)更多全新的問題與挑戰(zhàn)，因而也必然需要不斷地更新教育教學(xué)觀念、不斷地創(chuàng)新教育教學(xué)模式?？傊?，時(shí)代的變革強(qiáng)化了未來教師作為終身學(xué)習(xí)者的身份。2018年，經(jīng)合組織（OECD）關(guān)于教師教學(xué)國際調(diào)查

（TALIS）的數(shù)據(jù)也表明，教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)已經(jīng)成為所有國家的共識(shí)[7]。在此背景下，師范生自主發(fā)展的意愿與能力也是OBE理念所關(guān)注的焦點(diǎn)。

過去，無論是職前還是職后的教師教育，都沒有看到教師作為終身學(xué)習(xí)者、自主發(fā)展者的重要意義。例如，職前的教師教育課程目標(biāo)大多比較重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué);重視知識(shí)的識(shí)記，忽視問題的探究;重視外在的說理教育，忽視內(nèi)在的專業(yè)認(rèn)同，等等。同樣，職后的教師教育往往由外在的行政命令推動(dòng)，包括各種強(qiáng)制性的繼續(xù)教育、各種統(tǒng)一性的教研活動(dòng)等。這種由行政部門所推動(dòng)的教師成長(zhǎng)計(jì)劃雖然也有利于教師的專業(yè)發(fā)展，但由于難以契合教師的實(shí)際需要，這些培訓(xùn)往往缺乏針對(duì)性和實(shí)效性，也難以引起教師內(nèi)在的認(rèn)同。將“自主發(fā)展”作為重要的課程目標(biāo)，意味著教師教育課程的系統(tǒng)重建，傳統(tǒng)的灌輸式、封閉式的課程實(shí)踐必將被打破，取而代之的將是更具實(shí)踐性和開放性的課程新樣態(tài)。

二、實(shí)踐整合：師范院校教師教育課程的內(nèi)容重構(gòu)

OBE理念主張超越傳統(tǒng)的知識(shí)本位課程，建構(gòu)全新的能力本位課程，反映在課程內(nèi)容方面，即是從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型、理論性課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐型、應(yīng)用型課程，因?yàn)閷I(yè)能力的獲得唯有在實(shí)踐應(yīng)用中才能真正形成。在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型課程中，學(xué)科知識(shí)被置于課程設(shè)計(jì)的中心地位，而實(shí)踐應(yīng)用則被嚴(yán)重忽視。與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型課程不同，OBE理念則主張將知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用作為課程設(shè)計(jì)的中心。與此相應(yīng)，實(shí)踐不再處于課程的邊緣地位，而是成為課程內(nèi)容整合的重要節(jié)點(diǎn)。

（一）突出實(shí)踐性問題的引領(lǐng)

知識(shí)學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型課程關(guān)注的焦點(diǎn)，越是抽象的知識(shí)，越被認(rèn)為是最重要的知識(shí)，并且在課程體系中被賦予更重要的位置，這種重知識(shí)學(xué)習(xí)輕實(shí)踐應(yīng)用的課程觀，反映了傳統(tǒng)理論哲學(xué)的深刻影響。晚近以來，隨著實(shí)踐哲學(xué)的興起，實(shí)踐開始成為知識(shí)論研究的中心課題，與此相應(yīng)，知識(shí)的應(yīng)用也開始成為課程設(shè)計(jì)的中心。

從知識(shí)學(xué)習(xí)向知識(shí)應(yīng)用的轉(zhuǎn)變，是當(dāng)代科學(xué)研究的重要趨勢(shì)。例如，思想家齊曼就指出，當(dāng)代科學(xué)研究正在從“學(xué)院科學(xué)”時(shí)代向“后學(xué)院科學(xué)”時(shí)代轉(zhuǎn)變。在“后學(xué)院科學(xué)”時(shí)代，大學(xué)的使命不再是研究抽象的高深知識(shí)，而是更關(guān)注科學(xué)研究的實(shí)際效用，更重視問題導(dǎo)向的研究[8]。同樣，在“后學(xué)院科學(xué)”時(shí)代，教育學(xué)研究也不能將自身禁錮于學(xué)術(shù)的象牙塔之中，而是應(yīng)該關(guān)注教育實(shí)踐的改革，并自覺地從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向的研究轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向的研究。與此相應(yīng)，師范院校教師教育課程建設(shè)也應(yīng)該以教育場(chǎng)域的實(shí)踐性問題為核心來重構(gòu)內(nèi)容體系，引導(dǎo)師范生基于實(shí)踐性問題來理解專業(yè)理論，并在此過程中不斷積累和創(chuàng)生有行動(dòng)力的知識(shí)。

（二）重視實(shí)踐性體驗(yàn)的積累

傳統(tǒng)的教師教育重視外在的、抽象的理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視師范生個(gè)體的實(shí)踐體驗(yàn)。這種重理論學(xué)習(xí)輕實(shí)踐體驗(yàn)的教育模式導(dǎo)致師范生的學(xué)習(xí)成果僅僅停留于記憶一些普適性、教條式的理論話語，卻難以將其轉(zhuǎn)化為個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)。波蘭尼關(guān)于緘默知識(shí)的研究表明，在教育實(shí)踐中，教師往往需要借助個(gè)人內(nèi)在的緘默知識(shí)來處理復(fù)雜的教育情境，這些緘默知識(shí)是教師在大量的實(shí)踐體驗(yàn)中漸次生成的[9]?？梢哉f，專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)在教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過程中扮演著十分重要的作用。

實(shí)踐體驗(yàn)還是師范生專業(yè)認(rèn)同的重要基礎(chǔ)。教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)角色一直是被外界所賦予的，正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所言，教育學(xué)關(guān)于教師的話語一直聚焦于“教師應(yīng)當(dāng)如何？”的規(guī)范性描述，而相對(duì)忽視了“教師是怎樣一種角色？”“為什么我是教師？”的存在論逼近[10]。在規(guī)范性話語的宰制之下，教師自身作為獨(dú)特生命個(gè)體的存在體驗(yàn)被嚴(yán)重忽視，這種“應(yīng)當(dāng)”的規(guī)范性話語不利于教師真正的專業(yè)認(rèn)同。唯有尊重教師的實(shí)踐體驗(yàn)，引導(dǎo)教師積極地進(jìn)行自我詮釋，才能不斷形成教師個(gè)人的專業(yè)信念與專業(yè)認(rèn)同。同樣，師范類專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)“踐行師德”，師德的涵養(yǎng)更需要充實(shí)師范生的專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)。作為職前教育的師范生，為了在專業(yè)學(xué)習(xí)中建構(gòu)更加積極的專業(yè)認(rèn)同，就需要大量專業(yè)實(shí)踐的體驗(yàn)。因此，強(qiáng)化教師教育課程的實(shí)踐體驗(yàn)是促進(jìn)師范生師德涵養(yǎng)的重要中介。

（三）創(chuàng)新實(shí)踐性資源的建設(shè)

實(shí)踐取向是教師教育課程改革的重要方向。在此背景下，實(shí)踐性課程資源的建設(shè)無疑是教師教育課程改革的重大課題。傳統(tǒng)的教師教育也重視實(shí)踐性課程資源建設(shè)，例如建設(shè)師范生實(shí)踐基地、重視師范生見習(xí)實(shí)習(xí)工作等。但是由于受到封閉式辦學(xué)思想的影響，這些實(shí)踐性課程的建設(shè)效果不甚理想，例如，雙導(dǎo)師制流于形式、實(shí)習(xí)安排主觀隨意、實(shí)習(xí)效果缺乏評(píng)估等等[11]?？傊捎谵k學(xué)體制僵化，忽視師范生培養(yǎng)過程中利益相關(guān)方的積極介入，實(shí)踐性課程資源的建設(shè)并未形成真正的合力。

OBE教育理念主張基于利益相關(guān)方的需求來審視學(xué)習(xí)結(jié)果、建構(gòu)課程資源，這為實(shí)踐性課程資源的建設(shè)開辟了全新的視野。過去，由于受封閉式辦學(xué)的限制，利益相關(guān)方并未真正參與師范生人才培養(yǎng)方案和專業(yè)課程的制定，高校與地方政府、基地學(xué)校也并未形成實(shí)質(zhì)性的合作關(guān)系，各個(gè)利益相關(guān)方難以形成共同的利益訴求，這是實(shí)踐性課程建設(shè)乏力的根本原因。OBE理念要求師范院校自覺超越封閉式辦學(xué)的陳舊模式，不斷淡化組織邊界，積極吸納各類利益相關(guān)方參與人才培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)，并通過制度創(chuàng)新形成協(xié)同育人的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)不同于傳統(tǒng)的科層組織，它是一個(gè)利益共享、共同進(jìn)化和價(jià)值共創(chuàng)的開放空間[12]?；谛袆?dòng)者網(wǎng)絡(luò)來建設(shè)實(shí)踐性課程，就是要讓不同行動(dòng)者（例如高校、中小學(xué)、地方政府、兒童文化產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)等）深度嵌入師范生人才培養(yǎng)，并在師范生培養(yǎng)中積極扮演“促進(jìn)者”的角色。

三、深度學(xué)習(xí)：師范院校教師教育課程的教學(xué)創(chuàng)新

OBE理念關(guān)注的是學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，尤其是專業(yè)核心素養(yǎng)的形成，而不是淺層次的知識(shí)記憶。與此相應(yīng)，OBE理念下的課程實(shí)施更強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，更重視學(xué)生的參與度，更倡導(dǎo)教學(xué)的個(gè)性化。教師教育課程的實(shí)施需要基于深度學(xué)習(xí)的取向來重構(gòu)教學(xué)的組織形式、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)策略。

（一）從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)

過去，教師專業(yè)發(fā)展被視為教師個(gè)人的事情。與此相應(yīng)，師范院校的教學(xué)方式也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，忽視合作學(xué)習(xí)在師范生職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的重要意義。晚近以來，共同體理論成為教師專業(yè)發(fā)展的主流范式，基于教師共同體來推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展也成為教師教育改革的新方向[13]。師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也將“溝通合作”作為師范生培養(yǎng)的基本要求。在此背景下，師范院校的課程改革應(yīng)該著力凸顯教學(xué)方式的變革，即從傳統(tǒng)的個(gè)體性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作性學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)不僅僅意味著學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的增強(qiáng)，更意味著學(xué)習(xí)觀念的深刻變革，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。一是團(tuán)隊(duì)理念的融入，合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅在于掌握知識(shí)，更在于增進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員間的互信與互賴、培育團(tuán)隊(duì)成員的溝通與合作能力;二是學(xué)習(xí)任務(wù)的重建，簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的教學(xué)并不適用于合作學(xué)習(xí)，只有那些開放式的、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)才能激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意愿，這也必然要求教師教育課程的內(nèi)容發(fā)生相應(yīng)的變革，即從傳統(tǒng)的“概念中心”轉(zhuǎn)向“問題中心”，從陳舊的“知識(shí)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“問題探究”;三是團(tuán)隊(duì)智慧的生成，合作學(xué)習(xí)并非是簡(jiǎn)單地將書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個(gè)體的意義認(rèn)知，而是更強(qiáng)調(diào)在合作交流中生成全新的團(tuán)隊(duì)智慧。

（二）從知識(shí)識(shí)記轉(zhuǎn)向行動(dòng)學(xué)習(xí)

長(zhǎng)期以來，教師教育課程的實(shí)施一直深陷于非此即彼的思維誤區(qū)。由于受到傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式的影響，課程實(shí)施比較重視理論知識(shí)的教學(xué)，2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)化了實(shí)踐導(dǎo)向，由此又帶來對(duì)理論教學(xué)的忽視[14]。教師教育課程的實(shí)施迫切需要擺脫非此即彼的思維模式，創(chuàng)生能夠貫通理論與實(shí)踐的全新教學(xué)策略，而行動(dòng)學(xué)習(xí)則是最值得重視的改革方向。

行動(dòng)學(xué)習(xí)既反對(duì)從理論到理論的機(jī)械學(xué)習(xí)，也反對(duì)脫離理論的盲目實(shí)踐，而是主張引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將結(jié)構(gòu)化的專業(yè)理論知識(shí)和身邊真實(shí)的實(shí)踐案例結(jié)合起來，通過反思性探尋進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的歷程，從而創(chuàng)生有行動(dòng)力的知識(shí)。行動(dòng)學(xué)習(xí)也不完全等同于案例教學(xué)，案例教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)案例分析，但是案例教學(xué)中的案例往往是根據(jù)理論教學(xué)的需要進(jìn)行了人為的裁剪，從而使案例本身遠(yuǎn)離了真實(shí)的實(shí)踐情境。行動(dòng)學(xué)習(xí)則主張結(jié)合行動(dòng)者自身行動(dòng)過程中的真實(shí)實(shí)踐來展開學(xué)習(xí)，而不是像案例教學(xué)那樣從自身的行動(dòng)之外機(jī)械地移植外來的案例。

行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)用辯證的思維來處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，既不輕視理論的價(jià)值，同時(shí)也反對(duì)脫離理論性知識(shí)進(jìn)行盲目的實(shí)踐探究。瑞文斯（Revans）最早闡述了行動(dòng)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)包括程序化的知識(shí)和有洞察力的提問兩個(gè)要素，由此可見，行動(dòng)學(xué)習(xí)并不反對(duì)理論化知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐活動(dòng)中借助“有洞察力的提問”將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧[15]。

（三）從傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向智慧學(xué)習(xí)

適應(yīng)不同學(xué)生的個(gè)性化需求是未來教師職業(yè)的顯著特征，師范院校教師教育課程需要在課程實(shí)踐中不斷強(qiáng)化師范生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與個(gè)性化教育意識(shí)，以便更好地適應(yīng)未來教師職業(yè)崗位的需求。教師職業(yè)的這一特點(diǎn)與OBE理念高度吻合，OBE理念強(qiáng)調(diào)對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的個(gè)性化關(guān)注。以O(shè)BE理念來審視，傳統(tǒng)的大班教學(xué)、統(tǒng)一授課、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一考試的工業(yè)化教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)未來時(shí)代的需要。在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的背景下，基于互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)的智慧學(xué)習(xí)與智慧教育正在成為21世紀(jì)教育的顯著特征。

智慧學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個(gè)性化學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異（如能力、風(fēng)格、偏好、需求）提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)診斷、學(xué)習(xí)建議和學(xué)習(xí)服務(wù)[16]。智慧學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的大班教學(xué)，智慧學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，更關(guān)注個(gè)性化的教學(xué)指導(dǎo)。在學(xué)習(xí)環(huán)境上，智慧學(xué)習(xí)倡導(dǎo)從傳統(tǒng)教室（黑板+粉筆）轉(zhuǎn)向智慧教室（移動(dòng)終端、云服務(wù)等），通過提供泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持學(xué)生隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，智慧學(xué)習(xí)通過建立個(gè)人化的學(xué)習(xí)檔案，形成差異性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，改變傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)一刀切的弊端。在學(xué)習(xí)過程上，智慧學(xué)習(xí)通過各種知識(shí)建構(gòu)工具和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，適時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好，制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，智慧學(xué)習(xí)倡導(dǎo)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力以及學(xué)習(xí)改進(jìn)的過程，從而真正落實(shí)“以學(xué)生為中心”的教育理念[17]?？傊腔蹖W(xué)習(xí)反映了OBE理念的價(jià)值追求，是未來高校教學(xué)改革的重要方向。

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