張利娟

關鍵詞實證路徑，中英，歷史教科書

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0029-06

當代英國的歷史教育發(fā)達，被稱之為“哪里有教育，哪里就有歷史教育”。英國“新歷史科”（New History）倡導史料教學，在國際上獨樹一幟。筆者在閱讀英國歷史教科書時，發(fā)現(xiàn)其對“秦始皇”的書寫，在史料選編及設計上特色鮮明，對我國學生史料實證核心素養(yǎng)的培育具有重要的借鑒意義。本文將圍繞中英兩國有關“秦始皇”一課的教科書史料設計及教學設計，論述史料實證的路徑與方法。

史料實證即“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”。①概言之，史料實證包括史料的搜集、整理、辨析和運用，即搜集史料，從史料中提取信息;鑒別史料，推斷結論;用其他史料相互印證，重現(xiàn)歷史真實?？杉毞譃椋壕x史料，提取信息→鑒別分析，評估證據(jù)→設計問題，啟發(fā)思維→多元印證，重現(xiàn)歷史。其中，精選史料，提取信息是史料實證的基礎;鑒別分析，評估證據(jù)是史料實證的重點;設計問題，啟發(fā)思維是史料實證的手段;多元印證，重現(xiàn)歷史是史料實證的目的。

一、精選史料，提取信息

歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料?！皻v史學即史料學”，②史料是歷史認識的基礎，也是學生學習歷史的基石。史料實證的第一步是選擇史料，提取有效信息。教科書是最重要的課程資源，凝聚了編者的無數(shù)心血，選編入內的史料具有代表性和典型性。教師與其舍近求遠遍尋花繚亂的故紙堆，不如充分利用好教科書中來源豐富，種類眾多的史料。這里我們分別以英國歷史教科書《中華帝國：從秦始皇到忽必烈》③中“秦始皇”一課和我國統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要》（上）④“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課為例詳細說明。

英國歷史教科書中“秦始皇”一課精選了28則史料，這些史料緊密圍繞著秦始皇本人的功過展開，即統(tǒng)一全國、統(tǒng)一度量衡、統(tǒng)一貨幣、改善交通、修建長城、坑儒，等等。教科書選擇了28則史料，包括20則圖像史料，8則文獻史料（具體見表1）。

我國統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要》（上）中的“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課共選擇了18則史料，其中圖像史料8則，文獻史料10則;史料選擇時空跨度較廣，涵蓋了從先秦到明清各時期;史料類型多樣，包括實物照片、人物圖像、地圖、文獻史料等（具體見表2）。

教科書中的史料涵蓋范圍廣、針對性強，歷史教師首先要充分利用好教科書中的史料。在此基礎上，教師需進一步“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”，通過閱讀權威性的學術專著、學術期刊等方式搜集史料。在選擇教科書外的其他史料時，一定要注意史料的準確性。有教師在對史料摘引與轉述時，常常掐頭去尾，漏掉關鍵的限定詞。如在講述秦始皇改善交通的史實時，引用李約瑟《中國的科學與文明》一書的研究材料：“（秦帝國修建的）皇家公路大約近于九軌路……這樣它們比較大多數(shù)羅馬道路更為寬大。這些九軌大道的中央車道顯然專供皇帝本人及朝廷權貴車駕之用，公差，官吏和富商大賈則用外側車道……敢于步行于中央車道是一種大不軌的行為?！痹谠瓡校緛碜髡咴谇耙痪洹斑@些九軌大道的中央車道顯然專供皇帝本人及朝廷權貴車駕之用，公差，官吏和富商大賈則用外側車道”處加了注解，詳細如下：“有些記載則頗難相信，就是中央御用車道神圣不可侵犯，普通人民絕不可穿越，除非用天橋跨過。全帝國都是這樣的布置未免太過奢費了。我們猜想這種禁令只在帝都附近若干距離以內實行。敢于步行于中央車道是一種大不軌的行為?！雹儆纱丝梢娎罴s瑟對“中央御用車道神圣不可侵犯，普通人民絕不可穿越”這一說法表示懷疑，“猜想這種禁令只在帝都附近若干距離以內實行”。教師在引用這則材料時，漏掉了這一限定詞，呈現(xiàn)不完整的研究性材料，實為斷章取義。

概而言之，教師要通過多角度多渠道搜集史料，除了用好教科書中的史料，也要積極開發(fā)教科書以外的史料。在選擇史料時，要注意其準確性、有效性和典型性，切忌不求甚解，斷章取義。

二、鑒別分析，評估證據(jù)

英國史學家柯林武德說過：“歷史學是通過對證據(jù)的解釋而進行的……歷史學的程序或方法根本上就在于解釋證據(jù)。”②從史料到史料證據(jù)的轉變實質上就是人們鑒別分析作者、理解史料內容、辨析史料的證據(jù)價值的解讀過程?！叭魏我环N史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有民族的成見，不經精密的考證，即篤信不疑，后患實無盡無窮”。③只有真實可靠的史料才能作為證據(jù)重現(xiàn)歷史真實，故在運用史料之前必須對史料進行辨析。由此可以從“四問”入手。

一問作者信息。誰（作者身份）在何時、何地、以何方式制作了這份材料？動機如何？角色代表了不同的價值判斷和立場，動機是鑒別史料可靠性的重要參考。如梁啟超多年以后對自己在戊戌政變后匆匆寫成的《戊戌政變記》一書評價如下：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，后之作清史者記戊戌事，誰不認為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也。”①

二問是否有偏見。美國歷史學家雷·阿倫比靈頓（Ray Allen Billington）指出，歷史教科書中存在五種形式的偏見：慣性偏見、無意識篡改偏見、遺漏偏見、語言使用偏見、累積暗示偏見。②偏見有時不是來自作者的故意，而是來自無意識的自我。作者的寫作背景讓他只能看到故事的一面，不管他多么努力地追求客觀性。

三問史料來源。是一手史料還是二手史料？材料可靠嗎？小說、民間傳說等文學作品虛虛實實，如何去偽求真？只能“于非事實中覓出事實”。

四問史與識。呈現(xiàn)的史料是事實還是觀點或者兩者兼而有之？觀點的得出基于什么樣的證據(jù)？因為事實不變，觀點常新。對同一事實，由于作者不同，觀點大相徑庭者常有之。即使是同一人，其人生的不同時期對同一事件的看法也會有所變化。

這里，我們再以英國歷史教科書中“秦始皇”一課為例說明編者是如何引導學生對史料進行辨析的。教科書在引用司馬遷所寫《史記》時，首先指出：秦始皇焚毀史書的行為惹怒了后來的史學家，因此很難在后世史書上找到對他贊賞的話。我們對秦始皇的了解大多來自考古資料和中國現(xiàn)存的第一本重要的史書，即司馬遷的《史記》，該書成書時間比秦始皇時代晚了100年，且司馬遷并不喜歡秦始皇，所以我們在使用這本書時一定要持審慎的態(tài)度。③另外，教科書引導學生在“遺留下來的建筑、考古資料和書面資料”中選擇哪一個是了解秦始皇的最佳途徑。教科書指出：就研究秦始皇時期的歷史而言，《史記》是二手史料。再如教科書對于秦始皇坑儒的介紹，具體如下④：

根據(jù)許多歷史學家的說法，秦始皇活埋了460名儒生。這是真的嗎？有什么證據(jù)表明皇帝會如此殘忍？這個故事最早是由中國偉大的歷史學家司馬遷講的：

諸生傳相告引，乃自除犯禁者四百六十馀人，皆阬之咸陽。

——司馬遷：《史記》，約公元前100年，

翻譯自M.Giles：《中國評論》，1889年

從那以后，這段記載就被用來證明這些學者是被活埋的。下一頁的《焚書坑儒圖》以圖畫的形式講述了這個故事。然而，用司馬遷的故事作為證據(jù)存在一個問題。從中文翻譯過來可以有很多種不同的意思。例如，另一位歷史學家將其翻譯為：

文人（學者）一個接一個被詢問，460多名犯有這種罪行的人被趕出了他們的團體，在咸陽被屠殺。

——翻譯自M. E. H. Parker：《中國評論》，

1889年

即使在原文中，也不清楚學者們到底發(fā)生了什么。一位著名的美國歷史學家解釋了這個故事可能會有不同的解釋：

這個故事經常被解釋為“被活埋”，這使得故事變得更可怕。然而，這個詞的真正意思可能是處死，而不是埋葬（不管是埋活人還是埋死人）……“坑”（作為動詞）真正的意思是“摧毀”或“處死”。

——Derk Bodde：《秦國與秦帝國》，

載《劍橋中國史》，1986年第1卷

在秦始皇是否坑儒上，教科書并不是直接給出答案，而是給出中國古代史學家司馬遷以及美國當代歷史學家兩種對“坑”的不同解釋——“活埋”和“處死”。教科書圍繞著《史記》的成書時間、司馬遷的個人情感、《史記》是一手還是二手史料，引導學生鑒別分析，自己做出判斷“秦始皇是否活埋了儒生”。

在教學中，教師要審視證據(jù)是否可靠。史料不可信，就不能作為證據(jù)，論點就不能成立。如在講述到秦朝的歷史時，有教師和學生用“孟姜女哭長城”來說明秦始皇的暴政?！懊辖揲L城”真的可以用來佐證秦始皇的暴政嗎？

根據(jù)歷史學家顧頡剛的研究成果，“孟姜女”原型是春秋時期齊國將官杞良的妻子。杞良在齊與莒打仗時犧牲了，齊莊公準備在郊外向杞良妻子吊唁，杞良妻拒絕之。因為按照當時的禮儀，國君應該到她家中吊唁。杞良之妻的故事隨著時代變化經歷了一個不斷發(fā)展變的過程，其在戰(zhàn)國之前是“不受郊悼”;傳到漢朝時，因那時五行之說盛行，人的感情可以感動上天，這時的故事變?yōu)殍搅计蘅匏藞怨痰某窃?而最大的城垣是長城，所以這個故事發(fā)展到南北朝時，又與長城聯(lián)系起來;到唐朝時，這種聯(lián)系更進一步，長城是在秦始皇命令下修建，于是這個故事和秦始皇又聯(lián)系起來，“杞良妻的正式姓名也改成了孟姜女”。唐以后，她故事遂成定型。①可見，孟姜女“哭崩長城”之說始于唐朝，孟姜女并不是秦朝時的真實人物，不能作為史料證據(jù)來證明秦始皇的暴政。

教師要重視從史料到史料證據(jù)的轉變過程，并將這個過程引入到歷史探究的教學中，培養(yǎng)學生的證據(jù)意識，做到言必有據(jù)，據(jù)必有證。

三、設計問題，啟發(fā)思維

法國史學家費弗爾說：“提出一個問題，確切地說乃是所有史學研究的開端與終結。沒有問題，便沒有史學。”②史料的證據(jù)價值只有在解決問題的過程中才有意義。史料離不開問題，因為有了問題，史料才有可能變成“證據(jù)”?！胺菜季S發(fā)生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要。唯有問題存在的地方才能夠產生真正的思維”。③“問題設計的好壞直接關系到史料教學的成敗”。④設計問題，啟發(fā)思維是史料實證的重要手段。英國教科書中的史料問題設計特色鮮明，教科書圍繞著“如何評價秦始皇”精選史料，設計層層遞進的問題，建構史料間的邏輯關聯(lián)，引導學生主動探究，在解決問題的過程中理解史料證據(jù)的價值。教科書做了如下設計：⑤

以下是對秦始皇統(tǒng)治的兩項評價。閱讀它們，然后回答下面的問題。

史料1：著名的思想家賈誼寫的，他寫了一本書《過秦論》，告訴后來的皇帝們如何避免秦始皇的錯誤：秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權，焚文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。

史料2：（維二十八年），皇帝作始。端平法度，萬物之紀……圣智仁義，顯白道理……匡飭異俗，陵水經地……方伯分職，諸治經易……黔首安寧，不用兵革。六親相保，終無寇賊。歡欣奉教，盡知法式……莫不受德，各安其宇。

——公元前219年一位政府官員

在石頭上刻的碑文

a.哪則史料在贊揚秦始皇？哪一則在批評他？

b.從史料1中選一個你認為可能是客觀陳述的例子和一個你認為是主觀看法的例子，對史料2執(zhí)行相同的操作，并簡要說明理由。

c. 史料2是秦始皇在世時寫的，史料1是在他死后40年寫的，這如何有助于解釋為什么兩位作者對秦始皇有不同的看法？

d.從史料2中選擇兩個你認為是誤導或不真實的陳述并解釋你的選擇。

e. 把一頁分成兩欄。在左邊一欄寫下在史料1和史料2中關于秦始皇的敘述。然后試著找一個支持觀點的證據(jù)，并把它記在右邊一欄里。例如：