□ 吳劍玉

閱讀是獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，是實現(xiàn)英語課程工具性和人文性目標的重要抓手。在閱讀過程中，學生的思維能力、分析問題和解決問題的能力、欣賞能力、鑒別能力、獲取信息和處理信息的能力都能得到相應的發(fā)展（程曉堂、劉兆義，2010）。PEP小學英語教材中，Part C的Story time板塊有著豐富的圖片和人物對話，故事性較強，是十分合適的閱讀資源，應得到教師的重視。實踐證明，有效展開Story time部分的閱讀教學，能夠進一步培養(yǎng)學生的英語閱讀素養(yǎng)，提高學生的英語學習能力。

一、利用Story time教學，幫助學生習得閱讀策略

閱讀理解即讀者對讀物的理解與信息的運用，運用閱讀策略指學生有意識地控制和調(diào)整閱讀過程（王薔、陳則航，2016）。授之以魚，不如授之以漁，引導學生學會閱讀，學會學習，其意義遠大于教給學生某一課的內(nèi)容。在Story time的閱讀教學中，教師要有意識地教授學生閱讀技巧和閱讀策略，幫助學生在理解文本內(nèi)容的基礎上學會閱讀。

（一）觀察文本插圖，預測故事情節(jié)

教材的圖片是一種寶貴的教學資源，是對文字的補充和延伸，有助于學生理解文本。PEP小學英語教材中，Part C Story time板塊的圖片以直觀、清晰、多彩的特點呈現(xiàn)，容易吸引學生的眼球，激發(fā)他們的閱讀興趣。PEP小學英語四年級上冊Unit 5 Dinner’s ready中，Story time板塊講述的內(nèi)容是Zip在飯店吃飯的故事。課堂伊始，教師呈現(xiàn)故事文本的第一幅和最后一幅圖。

在學生觀察圖片后，教師提出兩個問題：Where is Zip?What happens at last?四年級的學生已經(jīng)有一定的生活經(jīng)驗和認知水平，加上圖片信息的提示，他們馬上明白了該部分講的是Zip在飯店吃飯，但最后賬單被小鳥叼走的故事。這是學生通過圖片對整個故事情節(jié)的首次預測。

接著，教師繼續(xù)提問：What would Zip like to eat?Can you guess?這一問題激發(fā)了學生的好奇心，他們紛紛提出猜測。除了圖片上可見的魚肉和綠色蔬菜，學生還給出了很多其他猜測，甚至還說出了猜測的依據(jù)：Maybe Zip would like some rice./Maybe Zip would like noodles and soup.Because there are chopsticks./Maybe Zip would like beef and cakes.Because there is a fork and a spoon.

閱讀不是被動地接受和理解信息的過程，而是不斷地預測—驗證與修正—進一步預測的循環(huán)過程（李長健，2017）。在積極的課堂互動和猜測后，教師呈現(xiàn)故事的整體文本，讓學生自主閱讀，檢查預測結(jié)果。之前的看圖預測是一個動態(tài)的思維過程，而現(xiàn)在的故事閱讀則是一個靜態(tài)的語言輸入過程。有了前期的預測鋪墊，故事閱讀就變得更為積極主動。學生有強烈的閱讀欲望，能圖文結(jié)合，輕松看懂故事，也能根據(jù)故事的發(fā)展過程，理解句子“Anything else?”的意思，更能體會兩個人物的不同心情：Zip is surprised and the waiter is angry.

（二）設計有效圖表，構(gòu)建故事框架

圖示教學即通過圖示法進行教學，圖示可以是系統(tǒng)展現(xiàn)大量知識要點的圖表，也可以是表示知識要點間遞進、抽象、演繹等關系的圖形（董楠、殷暢，2015）。六年級下冊Unit 2 Last weekend的Story time是對整個單元話題的鞏固和拓展。故事圍繞Zoom’s busy weekend展開。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師呈現(xiàn)Zoom和Zip的對話，引出“busy”一詞，然后讓學生以“busy”為中心詞，梳理Zoom在上個周末的生活。六年級的學生已經(jīng)有一定的梳理知識的能力，在精讀文本后，學生結(jié)合自己的理解，重新構(gòu)建故事框架。教師整理出兩份學生的作業(yè)反饋，如圖1和圖2。

圖1

圖2

圖1和圖2是學生經(jīng)過對故事進行精讀和對文本進行重組后梳理、構(gòu)建出的兩張圖，直觀明了地呈現(xiàn)了Zoom的周末生活。圖1以“Busy Weekend”為核心內(nèi)容，用發(fā)散式的方法處理故事信息。圖2則從羅列周末的活動內(nèi)容出發(fā)，最終歸納出Zoom的周末“So busy!”的特點。兩位學生所用的圖表形式不同，信息處理方式也不同，但是他們都能在閱讀中運用自己熟悉的圖表，對故事文本進行重構(gòu)、組織和輸出表達，可見其構(gòu)建故事框架的能力?？傮w而言，學生在學習中運用了組織策略，對文本信息進行了由繁到簡的加工處理，構(gòu)建的圖示對他們理解整個故事有很大的推進作用。此外，在直觀圖示的幫助下，學生能夠復述故事的大概內(nèi)容，對閱讀材料進行二次加工，有效輸出語言。

二、利用Story time教學，培養(yǎng)學生的多元思維品質(zhì)

英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)主要是思考辨析的能力，包括分析、推理、判斷、綜合等思維能力，反映在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等表現(xiàn)上。會話中人物行為、心理、性格特征、故事情節(jié)一級文本中的顯性和隱性信息等都是培養(yǎng)學生思維能力的重要素材（張?zhí)﹦偅?015）。

（一）在導問與追問中培養(yǎng)學生的邏輯性思維

小學階段的英語故事教學是提升學生思維品質(zhì)的重要載體。例如三年級上冊Unit 4 We love animals的Story time板塊，內(nèi)容非常簡單，就是圍繞Part A出現(xiàn)的小動物展開，核心語言只有Hello!Follow me.課堂上，學生十分樂意展示，他們戴上動物頭飾，以小組的形式展開表演，課堂充滿趣味性。在表演之余，教師拋出疑問：At first,they all follow Zoom,why do they follow Zip at last?在問題的指引下，學生通過觀察圖片，找出原因——小兔子最先改變了方向。

教師趁勢引導：Why does the rabbit follow Zip?學生能說出理由：The rabbit likes carrots and Zip has a carrot.到這里，學生已經(jīng)解釋了故事結(jié)局出人意料的原因。但是，對學生思維能力的培養(yǎng)并未止步。教師繼續(xù)追問：Zip為什么會拿著一根胡蘿卜？他是有心的還是巧合？如果隊伍的最后一個不是小兔子，結(jié)局會變化嗎？如果換成其他小動物排最后，Zip會用什么吸引它們？

學生或同桌商量，或獨自思索，或小組爭論。在最后交流反饋時，其表達雖然不一樣，但觀點一致，認為Zip故意用胡蘿卜吸引小兔子。如果換成其他動物，Zip會選擇它們喜愛的食物，例如用肉骨頭吸引小狗等。課堂氣氛十分活躍。

（二）在設疑與質(zhì)疑中培養(yǎng)學生的批判性思維

課堂提問要結(jié)合教學內(nèi)容，要針對學生的困惑，體現(xiàn)啟發(fā)性、導向性和示范性。提問要逐步從以“是什么”為主轉(zhuǎn)向以“為什么”“你怎么想”等開放式的問題為主，激活學生已有的知識和經(jīng)驗，鼓勵學生積極思維（鄭文，2015）。在執(zhí)教五年級上冊Unit 4 What can you do？的Story time時，教師同樣采用設疑的方法，激發(fā)學生的批判性思維能力的發(fā)展。

關注“設疑—釋疑—生疑—質(zhì)疑”的過程都需要教師“抓在出現(xiàn)時，點在需要處，化在關鍵時，用在可用處”（鄭文，2015）。故事的結(jié)局是小老鼠游走了，那為什么它之前說不會游泳呢？教師抓住文本中“No!Don’t throw me into the lake,please!”這句話，向?qū)W生提問：Can rat swim?Why does it say“No”?五年級的學生已經(jīng)有一定的判斷能力，明白這是小老鼠故意欺騙蛇的，目的是幫助自己逃脫困境。能答到這一點不難，教師追溯到故事的前面部分，再深入提問：In the whole story,rat tries to run away for two times.Where is the other place?Can you find it?帶著問題，學生再次細讀故事文本，在理解、分析后，找到了關鍵句子：Let me go.Then I can dance for you.學生暢所欲言，指出這是直接的請求，也是小老鼠有目的的回答。因為只要蛇放下它，讓它跳舞，它就有機會逃走。在請求失敗后，小老鼠改變策略，以示弱的方式試圖逃走，最終成功了。

在學習任務的驅(qū)動下，學生的學習主動性得到了調(diào)動，他們能自覺積極地投入到課堂活動中，通過討論交流等形式，使智慧得到碰撞，思維變得活躍靈動。學生敢于發(fā)表自己的獨特見解，能做出判斷、質(zhì)疑和推理，批判性思維能力也得到了提升。

（三）在故事的續(xù)寫和創(chuàng)編中激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維

對故事進行賞析、質(zhì)疑有助于提升學生的思考力和判斷力；而對故事進行續(xù)寫和創(chuàng)編，更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的重要方法。PEP教材的故事板塊中很多結(jié)尾都留有懸念。這時，教師就要有敏銳的捕捉力，抓住重點，讓學生續(xù)寫故事。仍以五年級上冊Unit 4 What can you do?的Story time為例。

在教學的拓展環(huán)節(jié)，教師適時引導：The rat can swim away.What will the snake do?Could you add an ending?之前的討論推理，需要學生熱烈的思維碰撞，而續(xù)寫故事則是沉靜的思維轉(zhuǎn)化和語言提煉的過程，也是語言有效輸出的過程。有了前期的表演和質(zhì)疑，學生的創(chuàng)新思維得到了激發(fā)。盡管語言表達上有一些語法錯誤，但他們想象很豐富，創(chuàng)造很大膽。教師整理出了學生續(xù)編的三種不同故事結(jié)局。

1.The snake says:“Oh,silly me!”But the rat is swimming away.The snake leaves and looks for other food.At last,it eats a frog.It’s an unlucky frog.The snake is full and goes home.

2.The snake is angry,it jumps into the river and follows the rat.The rat is worried.It swims and swims,but the snake swims faster.At last,the snake catches the rat,and laughs:“Ha ha!You are silly!”The snake eats the rat.

3.The snake is angry,it swims and chases the rat.The rat is small but very clever.The snake can’t catch the rat.At last the snake is very tired and gives up.

在這個學習過程中，學生根據(jù)教師的啟發(fā)和引領，在已有故事內(nèi)容的基礎上，合理分析，展開想象，大膽創(chuàng)編求新，其創(chuàng)造性思維得到了極大的提升。

三、利用Story time教學，培養(yǎng)學生良好的文化品格

文化品格是指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的知識素質(zhì)、人文修養(yǎng)和行為取向。通過學習，學生能獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感（陳文強，2016）。

（一）在認知沖突的把握與“順導”中培養(yǎng)學生正確的價值觀

五年級上冊Unit 1 What’s he like?的Story time板塊是圍繞PE teacher展開的。教學中，教師以本單元的核心句型Who is your...teacher?What’s he/she like?導入，在師生對話交流后，拋出問題：Who’s Zoom and Zip’s PE teacher?What’s he/she like?順利過渡到該故事。在學生的日常經(jīng)驗接觸和常規(guī)理解中，體育老師應該是非常強壯的。這與故事中Zoom的認知是一致的——He must be tall and strong！

然而，故事并未沿著學生的定式認知發(fā)展，結(jié)局很意外：小兔子才是新來的體育老師。教師板書呈現(xiàn)：Rabbit is very thin and short,but he’s the new PE teacher,he’s a great football player.此時此刻，學生還處于難以置信的狀態(tài)，教師繼續(xù)提問：What can you learn from this story?在思考后，學生自主感悟故事背后的深意——Never judge a person by his appearance.教師順勢引導：在生活中絕對不能以貌取人，不要輕視你覺得不起眼的人，每個人都有自己的優(yōu)勢。

（二）在跨文化因子的挖掘與比較中培養(yǎng)學生良好的文化認知

英語課程是直接開展跨文化教育的學科，這一特性要求英語教學培養(yǎng)學生對外國文化的理解，加深對祖國文化的理解，拓展學生的文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際的能力（教育部，2012）。六年級下冊Unit 2 Where did you go?是關于上學方式和交通規(guī)則的，Story time正是中西方交通文化差異的最好體現(xiàn)。

為了讓學生能清晰地了解中西方交通文化差異，教師設計了一個學習任務——學生自主閱讀Story time，以表格的形式整理出中英兩國交通文化的不同點和共同點。以下是學生討論交流后，整理出的一份比較詳細的表格（見圖3）。

圖3

在中國，車輛的駕駛室在左側(cè)，公交車的車門在右側(cè)，車輛和人群都是靠右行駛，行人過馬路看車況時應先左后右。而在英國，情況正好相反，對于這一點，部分學生表示疑惑。教學中，教師以Story time為模板，適當拓展延伸，讓學生觀看相關視頻，進一步強化中國的交通規(guī)則意識，同時加深對英國交通文化的理解，拓寬了學生的國際視野。

在日常英語教學中，教師應該充分挖掘教材的故事資源，通過自主閱讀、分享交流等方式，有效地激發(fā)學生的閱讀興趣，發(fā)展語言綜合能力，提高多元思維品質(zhì)，培養(yǎng)文化意識，真正提升學生的英語閱讀素養(yǎng)。