汪峰

摘要：從項(xiàng)目核心、途徑、形式和質(zhì)量四個(gè)方面，研究技師研修微項(xiàng)目內(nèi)在機(jī)理，對技師研修教育學(xué)理、教育目的、企業(yè)屬性、質(zhì)量評價(jià)等開展意蘊(yùn)分析，用實(shí)踐驗(yàn)證的方法對項(xiàng)目構(gòu)建的價(jià)值取向、框架和多元融合組織形式展開論述。通過項(xiàng)目研修使技術(shù)（技能）技藝得到傳承，將職業(yè)素養(yǎng)和社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)化到教育教學(xué)的過程中，同時(shí)回答了產(chǎn)業(yè)需要什么樣的人、為誰培養(yǎng)人和怎樣培養(yǎng)人的問題。

關(guān)鍵詞：技師研修;機(jī)理;學(xué)理意蘊(yùn);實(shí)踐驗(yàn)證;傳承

“十三五”以來，浙江省相繼出臺多項(xiàng)人才發(fā)展激勵(lì)措施，鼓勵(lì)高技能人才培養(yǎng)快速發(fā)展，這些文件所承載的激勵(lì)機(jī)制、平臺載體、培養(yǎng)體系等政策，從宏觀領(lǐng)域推動了技師層次人力資源隊(duì)伍不斷發(fā)展壯大，試圖從政府層面促進(jìn)困擾企業(yè)多年以來用工難問題的解決。然而，筆者從需求側(cè)獲知，在技師高就業(yè)率背景下就業(yè)滿意度卻差強(qiáng)人意，原因就是供給側(cè)培養(yǎng)的人才在實(shí)踐中解決實(shí)際問題的能力亟待提升[1]。為此，浙江省職業(yè)教育研究所提出了“技師研修”這一概念，試圖破解技師層次人才培養(yǎng)的壁壘。

一、技師研修微項(xiàng)目概要

技師研修是我省技師人才培養(yǎng)的重要形式，在集中實(shí)訓(xùn)與企業(yè)產(chǎn)品加工相結(jié)合的傳統(tǒng)技師培養(yǎng)模式基礎(chǔ)上融入“研”的概念發(fā)展而來，研修項(xiàng)目是其重要承載模態(tài)。研修初期，項(xiàng)目大多來自企業(yè)產(chǎn)品，造成研修項(xiàng)目技術(shù)涵蓋廣，研修難度大，項(xiàng)目成功率低，受眾面小的特點(diǎn)，技師研修效果不佳。為此，課題組將企業(yè)綜合項(xiàng)目進(jìn)行技術(shù)拆分，重組成為一個(gè)個(gè)小型項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目對應(yīng)技師職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，項(xiàng)目之間既是獨(dú)立教學(xué)個(gè)體，又相互聯(lián)系，分別承載不同教學(xué)任務(wù)。項(xiàng)目選擇不限于企業(yè)規(guī)模，堅(jiān)持區(qū)域產(chǎn)業(yè)背景和課堂資源可轉(zhuǎn)化性的原則。項(xiàng)目以班組模式開展教學(xué)，學(xué)生即是員工，組長即是崗位班長，教師即是企業(yè)師傅，課堂即是崗位，組內(nèi)成員根據(jù)項(xiàng)目知識承載量或多或少，但要注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展和成員間相互分工合作。項(xiàng)目綜合評價(jià)堅(jiān)持“精”的原則，由企業(yè)負(fù)責(zé)，院校協(xié)助，堅(jiān)持誰評誰接收。

技師研修注重技師綜合能力的培養(yǎng)，項(xiàng)目的典型特征，包含超越技術(shù)的素養(yǎng)培養(yǎng)，重點(diǎn)關(guān)注工匠精神培育;關(guān)注學(xué)生思維個(gè)性化訓(xùn)練，最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛力;產(chǎn)教研綜合應(yīng)用能力，提升崗位適應(yīng)性;項(xiàng)目開發(fā)區(qū)域產(chǎn)業(yè)背景元素，關(guān)注項(xiàng)目的社會服務(wù)能力。

二、技師研修微項(xiàng)目機(jī)理分析

當(dāng)前，機(jī)械行業(yè)技師層次培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，特別是隨著科技進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)升級，尤其是浙江區(qū)域“智能制造+”產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，使具有浙江特色的技師研修高技能人才培養(yǎng)模式面臨產(chǎn)業(yè)需求的挑戰(zhàn)，其原因是多方面的。根本性問題是基于行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的技師研修項(xiàng)目開發(fā)、轉(zhuǎn)化，不適用于當(dāng)前學(xué)校實(shí)際情況，技師研修項(xiàng)目開放性、緊密性和可操作性逐漸淡化乃至喪失。技師研修項(xiàng)目機(jī)理究竟是什么？如何將技師研修項(xiàng)目付諸實(shí)踐？這是筆者從教十多年來一直思考的問題。立足教學(xué)實(shí)際，提出技師研修微項(xiàng)目機(jī)理，其核心在于“技”，途徑在于“企”，形式在于“微”，質(zhì)量在于“評”。

（一）技師研修核心機(jī)理在于“技”

在機(jī)械行業(yè)，技術(shù)一般以工藝流程、設(shè)計(jì)圖紙、操作方法、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等模態(tài)出現(xiàn)在生產(chǎn)實(shí)踐過程中，基于新產(chǎn)業(yè)模式，當(dāng)今技術(shù)的復(fù)雜性需要龐大理解性知識和時(shí)間的積累，積累的過程蘊(yùn)含于個(gè)體或團(tuán)體多年在實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。因此，技師研修的核心就是將大量的技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，由各類專才負(fù)責(zé)積累、整合、處理、儲存并傳給下一代。

（二）技師研修途徑機(jī)理在于“企”

技師研修的核心在于“技”， 技術(shù)的土壤在于 “企”，企業(yè)的價(jià)值在于通過采用先進(jìn)技術(shù)和先進(jìn)生產(chǎn)工具創(chuàng)造和積累社會財(cái)富，也是先進(jìn)技術(shù)和工具的積極采用者和創(chuàng)造者，這在客觀上推動了產(chǎn)業(yè)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步。在長期的生產(chǎn)經(jīng)營過程中，企業(yè)積累了大量的技術(shù)（技能）技藝資源和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，教師傳授這些技術(shù)（技能）技藝資源和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)離不開企業(yè)這一重要途徑的支持，這樣校企通過技術(shù)合作構(gòu)成功能團(tuán)隊(duì)，這是非常重要的途徑。

（三）技師研修形式機(jī)理在于“微”

學(xué)校不是企業(yè)替代品，企業(yè)也不能替代學(xué)校傳承知識、技術(shù)（技能）技藝。技術(shù)（技能）技藝的研究積累創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)密不可分，二者共同構(gòu)成技師研修的生命共同體，他們之間的聯(lián)系更多依賴承載了技術(shù)（技能）技藝的各類項(xiàng)目。在以往技師研修項(xiàng)目開發(fā)過程中，往往會引入企業(yè)大型項(xiàng)目，沒有企業(yè)完整技術(shù)支持，學(xué)校無法單獨(dú)進(jìn)行項(xiàng)目的實(shí)施。也有一些學(xué)校未進(jìn)行項(xiàng)目的教學(xué)化處理，直接將企業(yè)產(chǎn)品作為技師研修項(xiàng)目，雖然研修項(xiàng)目具有真實(shí)性和典型性的一面，但由于受教育者學(xué)情的限制，實(shí)際教學(xué)效果很難得到提升。這些項(xiàng)目看著高大上，實(shí)則華而不實(shí)，雖然技術(shù)承載量大，創(chuàng)新點(diǎn)多，知識范圍廣，但更多強(qiáng)調(diào)技術(shù)的項(xiàng)目，往往忽視了學(xué)情本身，將教學(xué)雙方簡單理解為主從關(guān)系，使學(xué)校的育人功能，企業(yè)的技術(shù)（技能）創(chuàng)新，技藝的傳承得不到有效發(fā)揮。故而，將學(xué)校的知識、育人理念和企業(yè)的技術(shù)（技能）技藝、師傅的經(jīng)驗(yàn)等置于微型項(xiàng)目之中，項(xiàng)目承載的知識量小，傳承的經(jīng)驗(yàn)少，但微項(xiàng)目的研修形式靈活，更加有利于傳遞技術(shù)（技能）技藝和經(jīng)驗(yàn)，更加有利于項(xiàng)目教學(xué)組織，更加有利于教學(xué)方法的實(shí)施和教學(xué)手段的應(yīng)用，更加有利于受教育者信息的接收。這樣，將企業(yè)大型項(xiàng)目化整為零，改造成網(wǎng)格化的組織形態(tài)，按照產(chǎn)品全生命周期生產(chǎn)流程，通過實(shí)踐專家和一線教師進(jìn)行技術(shù)（技能）技藝等的教學(xué)資源轉(zhuǎn)化，形成技師研修微項(xiàng)目。

（四）技師研修質(zhì)量機(jī)理在于“評”

隨著科技的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，質(zhì)量的內(nèi)涵也在進(jìn)一步豐富、完善和深化。質(zhì)量，從物理學(xué)度量是指物體平動慣性大小的量;從社會學(xué)領(lǐng)域分析指價(jià)值或主體感受的現(xiàn)量;從工程技術(shù)角度認(rèn)為質(zhì)量是評價(jià)一個(gè)產(chǎn)品或項(xiàng)目的優(yōu)劣程度。工程技術(shù)領(lǐng)域的質(zhì)量管理專家克勞斯比把質(zhì)量概括為“產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度”，美國的質(zhì)量管理大師德魯克認(rèn)為“質(zhì)量就是滿足需要”[2]。可見，無論是自然科學(xué)知識、工程技術(shù)層面，還是社會科學(xué)領(lǐng)域，都需要引入評價(jià)機(jī)制來衡量質(zhì)量的優(yōu)劣。

技師研修微項(xiàng)目作為浙江省機(jī)械工程技術(shù)領(lǐng)域高技能人才職業(yè)教育教學(xué)改革的重要載體，其質(zhì)量控制主要從兩個(gè)方面來體現(xiàn)。一方面，產(chǎn)品作為項(xiàng)目具體呈現(xiàn)形式，其質(zhì)量是否符合企業(yè)技術(shù)要求;另一方面，受教育者作為學(xué)校培養(yǎng)教育的對象，經(jīng)歷了包含且不限于德、智、體、美、勞、技等復(fù)雜的教育過程，這個(gè)過程反映學(xué)生對知識、技術(shù)（技能）和技藝的傳承能力和接收程度，對職業(yè)素養(yǎng)、服務(wù)意識、團(tuán)隊(duì)精神、解決問題能力等特性的符合度。所以，技師研修質(zhì)量控制機(jī)理需要引入教育質(zhì)量評價(jià)機(jī)制，來反應(yīng)人們對受教育者在該學(xué)習(xí)階段的滿意度，這個(gè)過程就是質(zhì)量評價(jià)。

三、技師研修微項(xiàng)目的意蘊(yùn)

（一）技師研修微項(xiàng)目的學(xué)理意蘊(yùn)

學(xué)理是技師研究項(xiàng)目理論層面的解釋。技師培養(yǎng)為什么要研修？陳貴生教授提出“教育具有重復(fù)的功能，即重復(fù)地把老師（師傅）那里傳承下來的知識傳授給受教育者，這也是教育的‘自我保存功能”[3]。職業(yè)教育亦是如此，它的“自我保存”屬性決定了職教本身植根于它自身“傳遞傳統(tǒng)技能和價(jià)值”的職責(zé)，這里的價(jià)值反應(yīng)在當(dāng)代就是我們常說的職業(yè)道德、工匠精神等。職業(yè)教育的“自我保存”不是職業(yè)教育的唯一屬性，職業(yè)教育受到技術(shù)進(jìn)步、社會發(fā)展的推動，也需要進(jìn)行革新，改革現(xiàn)有教育體系，教育的發(fā)展史就是教育不斷更新的過程，這就是職業(yè)教育的另一個(gè)屬性“自我更新”[4]。在教育實(shí)施過程中，教育的主體和客體之間相互影響，改變教育微觀結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，從而推動教育本身“自我更新”，這就告訴我們技師為什么要研修，也是技師研修的學(xué)理意蘊(yùn)。

（二）技師研修微項(xiàng)目的教育意蘊(yùn)

首先，當(dāng)學(xué)校忽略了受教者的需求時(shí)，受教者也就忘記了學(xué)校，從而出現(xiàn)“學(xué)校興旺，教育凋敝”的現(xiàn)象。當(dāng)前，職業(yè)院校出現(xiàn)的“競賽昌盛”的格局和“為媽媽讀書”的窘境都在提醒教育主體，職業(yè)教育的職責(zé)除了價(jià)值取向外，還擔(dān)負(fù)著技術(shù)（技能）技藝的傳承，為國家培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)急需的高技能人才的任務(wù)，即為誰培養(yǎng)人和行業(yè)需要什么樣的人的問題，就要培養(yǎng)什么樣的群體的任務(wù)[5]。這是技師研修微教育的目的。

其次，技師研修是技能競賽在培養(yǎng)對象普惠性方面的有效補(bǔ)充，是專門針對企業(yè)所需高技能人才而設(shè)置的項(xiàng)目。技師研修研究的對象主要是技術(shù)（技能）技藝傳承和素養(yǎng)的提升，研修項(xiàng)目所承載的技術(shù)，本意為解決問題的方法和原理，它具備明確的使用范圍、形式和載體。技術(shù)并不是越多越好，技術(shù)的傳授要符合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，技術(shù)的教授與受技者相呼應(yīng)，這是技師研修的企業(yè)屬性，也是技師研修教育的意義。

最后，我們無法將各類企業(yè)搬到學(xué)校，也不能將教師派往各個(gè)企業(yè)組織辦學(xué)，而技師研修項(xiàng)目則是按照企業(yè)崗位需求設(shè)置教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)情境與生產(chǎn)崗位融合，形成兼顧學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)的技師研修場所。技師研修人才培養(yǎng)模式的出現(xiàn)，充分發(fā)揮了學(xué)校教學(xué)組織優(yōu)勢，有效利用了學(xué)校教育資源，彌補(bǔ)了學(xué)校教育在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的不足、技術(shù)更新滯后、綜合技術(shù)實(shí)力不足等弊端，技師研修恰恰綜合了二者的優(yōu)點(diǎn)，也是技師研修教育的優(yōu)勢。

（三）技師研修微項(xiàng)目的技能意蘊(yùn)

首先，技師作為高技能人才的主要呈現(xiàn)形式除技術(shù)（技能）技藝的傳承外，也蘊(yùn)含著愛崗敬業(yè)、無私奉獻(xiàn)、精益求精、追求卓越的目標(biāo)，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)、惜技、專注的職業(yè)理念和價(jià)值取向，以此構(gòu)建完美的職業(yè)人格。技師培養(yǎng)模式基本屬于崗位培養(yǎng)成才，在客觀的崗位需求和自身努力下積累經(jīng)驗(yàn)，技術(shù)革新，達(dá)到一定層次后被認(rèn)定為技師。技師培養(yǎng)曾經(jīng)需要在企業(yè)經(jīng)歷很長的一段實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，但隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步，又促使這個(gè)發(fā)展過程向職業(yè)院校轉(zhuǎn)移，企業(yè)的生產(chǎn)過程經(jīng)過一系列教學(xué)轉(zhuǎn)化，最終發(fā)展成集學(xué)習(xí)、鉆研、磨煉、修為、經(jīng)驗(yàn)、能力為一體的研修過程，技師研修就是一種包含了動態(tài)過程與狀態(tài)結(jié)果一種教育形式。

其次，國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，機(jī)械行業(yè)職業(yè)分類按照大類分為初級、中級、高級、技師和高級技師5個(gè)等級，同時(shí)將知識體系分為理論知識和技能操作2個(gè)維度、12個(gè)指標(biāo)。從理論和技能比重層面分析，指導(dǎo)和管理能力是技師及以上層次人才培養(yǎng)獨(dú)有的考核要點(diǎn)，而工藝知識、精度檢驗(yàn)和誤差分析各等級比重基本持平，工件加工的比重隨等級的提高而呈下降趨勢。即使是同一指標(biāo)，在不同技術(shù)等級要求也不盡相同，例如技師層面就增加了全面準(zhǔn)確處理產(chǎn)品質(zhì)量問題產(chǎn)生原因的能力，并能提出具體方案。顯然，技師層次要求具有解決問題的能力，這也是浙江技師培養(yǎng)形態(tài)中加入研修模態(tài)的原因。

（四）技師研修微項(xiàng)目的轉(zhuǎn)化意蘊(yùn)

在國內(nèi)，很多學(xué)者認(rèn)為德國“雙元制”是由政府立法支持，企業(yè)為主，校企合作共同擔(dān)負(fù)人才培養(yǎng)的一種職業(yè)培養(yǎng)模式，在學(xué)習(xí)借鑒過程中強(qiáng)調(diào)立法支持的作用，放大國內(nèi)企業(yè)社會責(zé)任不強(qiáng)，參與職業(yè)培養(yǎng)的積極性不高的現(xiàn)狀，忽略了連接校企雙方紐帶的載體，沒有準(zhǔn)確挖掘企業(yè)項(xiàng)目、項(xiàng)目實(shí)施者與國內(nèi)技師人才的培養(yǎng)之間的聯(lián)系[6]。德國“雙元制”校企合作教學(xué)項(xiàng)目固然有別于技師研修項(xiàng)目，主要區(qū)別在于項(xiàng)目輻射的范圍不同（從二者相關(guān)性方面分析），德國雙元制教學(xué)項(xiàng)目一般來源于校企合作企業(yè)，項(xiàng)目即產(chǎn)品，即使項(xiàng)目進(jìn)行過小型化處理，其復(fù)雜性相對較高，針對性較強(qiáng)，被教育對象在企業(yè)適應(yīng)性也較快，其輻射面主要在合作企業(yè);由于國內(nèi)經(jīng)濟(jì)區(qū)域化、區(qū)域經(jīng)濟(jì)規(guī)模都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德國，一所學(xué)校的服務(wù)對象可能是區(qū)域內(nèi)多家制造類企業(yè)，且企業(yè)經(jīng)濟(jì)規(guī)模較小，經(jīng)營模式涵蓋面窄，引入單一產(chǎn)品作為技師研修項(xiàng)目會導(dǎo)致輻射范圍過小，無法滿足大多數(shù)企業(yè)的需求，所以技師研修項(xiàng)目轉(zhuǎn)化成了教學(xué)資源的重要選項(xiàng)。

作為浙江技師研修項(xiàng)目實(shí)踐者，肩負(fù)著兩個(gè)職責(zé)。一是承擔(dān)著項(xiàng)目研究者的職責(zé)。項(xiàng)目研究涵蓋項(xiàng)目選擇、教育目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)形式的組織、教學(xué)場景的設(shè)置、教學(xué)評價(jià)的優(yōu)化等內(nèi)容，既要研究教育本身，又要吸取企業(yè)精髓，追隨技術(shù)的更新，這無形加入了教育“自我更新”的微變革過程當(dāng)中[7]。二是肩負(fù)了區(qū)域行業(yè)協(xié)會的職責(zé)。在國內(nèi)，曾經(jīng)興起企業(yè)辦學(xué)的潮流，學(xué)校為企業(yè)培養(yǎng)了大量的自身企業(yè)專屬的專才。體系內(nèi)，知識與技術(shù)無縫銜接，教師和師傅緊密合作，課堂與車間緊密對接，甚至采用同一套設(shè)施設(shè)備、同一個(gè)工藝流程等，校企的這種緊密合作滿足了企業(yè)對于專屬人才的需求。在當(dāng)前，產(chǎn)業(yè)規(guī)模越來越大，企業(yè)需求呈多樣化發(fā)展，特別是中小企業(yè)占據(jù)主導(dǎo)地位的浙江，由企業(yè)單獨(dú)辦學(xué)或采用德國“雙元”制模式培養(yǎng)人才都會加重企業(yè)負(fù)擔(dān)，當(dāng)今國內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量還在上升階段時(shí)無法采用上述模式，學(xué)校作為區(qū)域內(nèi)技能人才培養(yǎng)的主體，理所當(dāng)然承擔(dān)著這個(gè)社會職責(zé)。但由于地域的局限性，學(xué)校自身無法準(zhǔn)確及時(shí)獲得產(chǎn)業(yè)人才需求信息，故而由產(chǎn)業(yè)協(xié)會承擔(dān)這個(gè)責(zé)任更為合理。技師研修項(xiàng)目作為研究項(xiàng)目，實(shí)踐者自然也就承擔(dān)著產(chǎn)業(yè)信息收集、技術(shù)整合、項(xiàng)目轉(zhuǎn)化的任務(wù)。