“師生觀”是指對(duì)教育世界中教師與學(xué)生的地位和作用以及師生間關(guān)系的看法或觀點(diǎn)，它是制約教育活動(dòng)的一個(gè)重要觀念，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)重要觀念。在不同的“師生觀”左右下會(huì)產(chǎn)生不同的師生互動(dòng)樣態(tài)，進(jìn)而形成學(xué)生不同的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平。筆者將從實(shí)然的問(wèn)題、應(yīng)然的狀態(tài)、未來(lái)的變革三個(gè)方面，基于“師生觀”視域，并結(jié)合“戰(zhàn)疫情”下的“停課不停學(xué)”來(lái)審思幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

一、聚焦現(xiàn)實(shí)，透析問(wèn)題

改革開(kāi)放40多年來(lái)，我國(guó)幼兒園課程經(jīng)歷了從 “幼兒園教學(xué)”到“幼兒園教育”再到“教育活動(dòng)”，從“分科”到“綜合”再到“主題”的變革，逐步確立了“以?xún)和l(fā)展為本”的價(jià)值核心與課程目標(biāo)，以及幼兒主動(dòng)活動(dòng)、自主建構(gòu)等觀念的合法地位。[1]從1989年國(guó)家教育委員會(huì)出臺(tái)的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，到2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、2012年教育部推出的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，以及2016年開(kāi)始實(shí)施的《幼兒園工作規(guī)程》（新《規(guī)程》），這些國(guó)家綱領(lǐng)性文件引領(lǐng)著廣大幼兒園教師不斷更新教育理念，從過(guò)去的“以教師為中心”走向“以?xún)和l(fā)展為本”，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展呈現(xiàn)出了嶄新的景象與良好的態(tài)勢(shì)。但是，我們也應(yīng)當(dāng)看到，在教師改變觀念與轉(zhuǎn)換角色的過(guò)程中，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。

梁玉華在2006年進(jìn)行的一項(xiàng)研究揭示：“雖然幼兒教師十分贊同自己應(yīng)扮演支持者、引導(dǎo)者、啟發(fā)者的角色，但53.3%的教師對(duì)這些新角色的扮演缺乏信心，難以準(zhǔn)確運(yùn)用支持、合作、引導(dǎo)、啟發(fā)等教育方法。運(yùn)用這些教育方法的共同難點(diǎn)在于以下兩個(gè)方面。第一，缺乏相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力。第二，難以處理好如下兩對(duì)關(guān)系：一是現(xiàn)代教育理念與某些傳統(tǒng)教育方法的關(guān)系。二是教師指導(dǎo)與兒童主體性之間的關(guān)系?！盵2]可見(jiàn)，教師口頭上的角色認(rèn)可與轉(zhuǎn)換，并不意味著“師生觀”發(fā)生了深刻的、實(shí)質(zhì)性的改變，也不意味著教師的角色扮演能夠準(zhǔn)確到位。部分教師在糾正一個(gè)錯(cuò)誤的同時(shí)卻滑向了另一個(gè)錯(cuò)誤。如果說(shuō)過(guò)去的幼兒園教學(xué)活動(dòng)是“以教師為中心”展開(kāi)的話(huà)，那么現(xiàn)在的教育活動(dòng)則出現(xiàn)了“教師丟失了自己”的現(xiàn)象。“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”是幼兒園教育的基本法則?！坝螒螯c(diǎn)亮快樂(lè)童年”的理念已被廣大幼兒園教師所接納。目前，許多幼兒園都在不同水平上大力開(kāi)展游戲活動(dòng)，取得了一定的成效。但是，筆者也注意到部分幼兒園明顯存在著一個(gè)令人擔(dān)憂(yōu)的問(wèn)題：教師以讓幼兒“自主游戲”為名，忽略甚至是放棄了自身的引導(dǎo)作用。（這既有意識(shí)層面的問(wèn)題，也有能力層面的問(wèn)題）幼兒在游戲活動(dòng)中遇到了困難或問(wèn)題，一些教師不敢介入，唯恐被指責(zé)為在“剝奪幼兒游戲的自由”，是在“導(dǎo)演游戲”。一位到教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心來(lái)學(xué)習(xí)的園長(zhǎng)在課下與筆者交流時(shí)談道：“我們當(dāng)?shù)亟逃肿屛覀冏觥攀钟螒?，就是老師什么都不要做，讓幼兒自主玩就行?！边@讓筆者感到很震驚！這里，也許存在著信息傳遞的誤差或園長(zhǎng)對(duì)上級(jí)指示精神的誤讀、誤解，但是，一些教師由傳統(tǒng)的“教師中心”下的高度控制，走向了今天“兒童中心”（“兒童中心”與“以?xún)和l(fā)展為本”有著本質(zhì)的區(qū)別）下的放任自流，或者是在高度控制與放任自流之間來(lái)回跳躍與搖擺，卻是不容忽視的現(xiàn)實(shí)。馮婉楨等人在2018年進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示：疏離型是當(dāng)前師幼關(guān)系的主要表現(xiàn)類(lèi)型，在四種類(lèi)型（疏離型、親密型、矛盾型、沖突型）的師幼關(guān)系中，疏離型師幼關(guān)系占比高達(dá)48%。馮婉楨等人指出：“我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到疏離型師幼關(guān)系直接反映出的是教師的冷漠與教育不作為正廣泛、消極地影響著幼兒的發(fā)展?！盵3]導(dǎo)致這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因很復(fù)雜，其中，不排除教師在教育上的不作為與教師對(duì)自身角色認(rèn)知的缺失、沒(méi)有樹(shù)立正確的“師生觀”有著密切的關(guān)系。如果說(shuō)傳統(tǒng)的“教師中心”存在著教師在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的越位問(wèn)題的話(huà)，那么現(xiàn)在部分教師在“兒童中心”的旗幟下則出現(xiàn)了在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的缺位問(wèn)題。

約瑟夫·托賓等人在《重訪(fǎng)三種文化中的幼兒園》一書(shū)中這樣寫(xiě)道：“無(wú)論是在1985年還是在2005年，中國(guó)和美國(guó)幼兒教育的目標(biāo)與實(shí)踐都存在巨大差異。起初，中國(guó)注重管和教，凡事嚴(yán)格要求，而美國(guó)注重游戲和個(gè)人選擇;二十年后，中國(guó)幼兒教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向了兒童主導(dǎo)的活動(dòng)和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而美國(guó)的幼兒教育卻掉轉(zhuǎn)船頭，開(kāi)始重視幼兒入學(xué)準(zhǔn)備和教師的主導(dǎo)作用……這個(gè)事實(shí)不能說(shuō)明兩種教育模式正在趨向匯合，相反，它們是在黑夜里航行的兩條船，不知不覺(jué)擦肩而過(guò)?！盵4]美國(guó)的幼兒園教育與中國(guó)的幼兒園教育出于糾偏都在各自掉轉(zhuǎn)船頭。美國(guó)從傳統(tǒng)教育（“以教師為中心”）發(fā)展到進(jìn)步教育（“以?xún)和癁橹行摹保?，因進(jìn)步教育導(dǎo)致了低質(zhì)量的教育，又開(kāi)始傾向于傳統(tǒng)教育。這其中的奧妙值得人們深思。在教育教學(xué)的主導(dǎo)理論方面，主要取向有兩種：一是教師中心論，二是兒童中心論。教師中心論被指責(zé)為刻板灌輸式教育的理論基礎(chǔ)，兒童中心論則被視為閃耀著教育民主、自由的美麗光環(huán)。如果轉(zhuǎn)換角度來(lái)審視，刻板的背后或許是秩序和責(zé)任，而自由的背后也可能藏匿著縱容和混亂。[5]杜威雖然倡導(dǎo)兒童中心的教學(xué)文化，但他并沒(méi)有因此而否定教師的作用，反而認(rèn)為教師應(yīng)該是兒童生長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)改造的引導(dǎo)者、啟發(fā)者。杜威指出：“所有的兒童都喜愛(ài)以形式和顏色作媒介來(lái)表現(xiàn)自己。如果你放任這種興趣，讓兒童漫無(wú)目的地去做，那就沒(méi)有生長(zhǎng)，而生長(zhǎng)不是出于偶然?！倍磐?qiáng)調(diào)：“教育的問(wèn)題就是要抓住他（兒童）的活動(dòng)并給予活動(dòng)以指導(dǎo)的問(wèn)題。通過(guò)指導(dǎo)，通過(guò)有組織的運(yùn)用，它們就會(huì)朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的或聽(tīng)任其流于僅僅是沖動(dòng)性的表現(xiàn)?！盵6]

我國(guó)的新課程改革突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性和主動(dòng)性。幼兒園“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，幼兒的自主性游戲受到重視，教師開(kāi)始尊重幼兒在游戲中的自主與自由，這無(wú)疑是一種轉(zhuǎn)變與進(jìn)步。但是，幼兒園中的任何游戲都不可能也不應(yīng)該是完全的自然游戲狀態(tài)，幼兒的游戲一旦進(jìn)入了教師的視野，就被賦予了教育的性質(zhì)（如活動(dòng)區(qū)就是教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)環(huán)境，它是教師教育意圖的客體化與物質(zhì)化）。幼兒在游戲中的自主與自由不是在真空中運(yùn)行，而是在一定范圍內(nèi)的自主與自由，是有教育性限制的自主與自由。因?yàn)檎嬲淖灾髋c自由，從來(lái)都不是天馬行空般的隨心所欲，而是在理性指導(dǎo)下的行動(dòng)。脫離了教育性限制的自主與自由，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展將失去方向與目標(biāo)，也就不能夠達(dá)到高品質(zhì)的理想狀態(tài)。尊重兒童并不意味著必然要放棄教師對(duì)兒童的引導(dǎo)，“以?xún)和l(fā)展為本”的教育實(shí)際上對(duì)教師的要求比傳統(tǒng)教育更高了?！皟和瘹g迎的是那種愿意與他們平視但又隨時(shí)能夠站起來(lái)、展示成人強(qiáng)大力量和兒童世界豐富內(nèi)容的那種教師?！盵7]2018年10月，在教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心等部門(mén)聯(lián)合舉辦的“中英學(xué)前教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目研討會(huì)”上，英國(guó)牛津大學(xué)泰德（Edward.Melhuish）教授明確指出：處于兩個(gè)極端的活動(dòng)即無(wú)結(jié)構(gòu)的沒(méi)有成人支持的游戲活動(dòng)與高結(jié)構(gòu)化的成人管控的集中學(xué)習(xí)效果最差，而居中的兩類(lèi)活動(dòng)即兒童發(fā)起且得到成人支持（提供賦能的環(huán)境和敏感的互動(dòng)）的游戲與成人指導(dǎo)的游戲化集中學(xué)習(xí)效果最好。下圖為泰德教授在講座時(shí)所呈現(xiàn)的圖片。

幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開(kāi)成人的引領(lǐng)與指導(dǎo)，教師作為專(zhuān)業(yè)人士對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展起著十分重要的作用。研究表明，成人有意識(shí)的參與、鷹架和合作是支持兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵因素。[8]美國(guó)學(xué)者勞拉·貝爾克與亞當(dāng)·溫斯勒合作撰寫(xiě)了一本名為《鷹架兒童的學(xué)習(xí)——維果斯基與幼兒教育》的著作，他們認(rèn)為：“廣泛的幼兒教育的目標(biāo)就是要通過(guò)最近發(fā)展區(qū)來(lái)維持兒童的進(jìn)步，……以維果斯基理論為基礎(chǔ)的教育假設(shè)：成人應(yīng)該為兒童建立引導(dǎo)他們達(dá)到更高程度能力的目標(biāo)。這建立在一個(gè)觀點(diǎn)上：認(rèn)為幼兒早期的心理發(fā)展是如此重要，不能只靠機(jī)會(huì)去發(fā)展?！盵9]幼兒園是專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，無(wú)論何種活動(dòng)都不應(yīng)丟失其“教育性”。在古希臘語(yǔ)中，教育意味著“引出”，也就是引出一個(gè)人來(lái)，是把人的內(nèi)在天賦本性引發(fā)出來(lái)，是要把人從“自然人”引向“社會(huì)人”。好的教師應(yīng)該是一位優(yōu)秀的引出者。

二、回歸原點(diǎn)，尋求本真

在幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展中，究竟應(yīng)該如何看待教師與幼兒的地位與作用及其相互關(guān)系，即“師生觀”的問(wèn)題，是一個(gè)亟須明晰的問(wèn)題。否則，認(rèn)識(shí)不清、認(rèn)識(shí)混亂、認(rèn)識(shí)錯(cuò)位，將導(dǎo)致教育行為的失范，從而損害幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

在教育活動(dòng)場(chǎng)域之中，教師與學(xué)生雖然在人格上是平等的、在真理面前是平等的，但是，平等并不意味著對(duì)等。學(xué)生與教師的角色不同，使命也就不同。教師主要扮演著“教育者”的角色，其重要的使命是引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，使學(xué)生朝著社會(huì)要求的方向發(fā)展;而學(xué)生則主要扮演著“受教育者”的角色，也是教育的對(duì)象，其重要的使命是在教師的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)德智體美勞等方面的全面和諧發(fā)展。在師幼圍繞教育目標(biāo)展開(kāi)的教育活動(dòng)過(guò)程中，教師不論是在知識(shí)儲(chǔ)備、文化積淀還是在人生閱歷等方面，相對(duì)于心智和道德尚未發(fā)展成熟的幼兒而言都處于“上位”，擁有幼兒無(wú)法企及的優(yōu)勢(shì)特征。盡管幼兒可以通過(guò)大眾傳播媒介接觸并學(xué)習(xí)到各種知識(shí)、價(jià)值和規(guī)范，但是這些大多是零散的、片面的、無(wú)系統(tǒng)性的。幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展只有在教師的引導(dǎo)下才能高效地完成。

學(xué)生的學(xué)習(xí)具有文化的意蘊(yùn)，離不開(kāi)特定的文化傳統(tǒng)，而教師作為某種文化傳統(tǒng)的傳播者，承擔(dān)著傳遞解釋文化、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要職責(zé)。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，離不開(kāi)教師權(quán)威的作用。[10]教師權(quán)威主要分為兩類(lèi)：法定權(quán)威與專(zhuān)業(yè)權(quán)威。法定權(quán)威是指國(guó)家通過(guò)法律法規(guī)對(duì)教師地位和角色進(jìn)行規(guī)定，從外部賦予教師的權(quán)威。例如：我國(guó)教師法總則第三條明確規(guī)定：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。專(zhuān)業(yè)性權(quán)威則是指教師因個(gè)人的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能而內(nèi)在生成的權(quán)威。雅斯貝爾斯指出：“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)。單個(gè)的人是在他生存的有限性中而開(kāi)始其生命歷程的。在成長(zhǎng)過(guò)程中，他為了習(xí)得傳承的內(nèi)涵而與權(quán)威聯(lián)系起來(lái)?！盵11]蘇霍姆林斯基主張： “在教師所擁有的教育手段中，對(duì)學(xué)生的權(quán)威最要緊、最普通、包羅一切。”[12]教師權(quán)威是學(xué)校場(chǎng)域中一種重要的教育影響力，也是學(xué)校生活有序展開(kāi)的必要條件。缺少教師權(quán)威的作用，學(xué)校教育的終極目標(biāo)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。需要特別指出的是，教師權(quán)威不是為了壓制、馴服、奴役學(xué)生，而是為了促進(jìn)學(xué)生的自主與自治，進(jìn)而使學(xué)生走向自我教育與自我實(shí)現(xiàn)。

教師的法定權(quán)威與專(zhuān)業(yè)權(quán)威使得教師在教育活動(dòng)中處于主導(dǎo)的地位。顧明遠(yuǎn)先生曾經(jīng)明確指出：“在教育過(guò)程中，學(xué)生是教育的對(duì)象，教師起著主導(dǎo)作用。這是因?yàn)椋旱谝唬處熓墙逃结樀膱?zhí)行者，他根據(jù)一定的教育目的，按照一定的教育計(jì)劃對(duì)學(xué)生施加有目的有計(jì)劃有組織的影響;第二，教師聞道在先，具有比學(xué)生多得多的知識(shí)，而且具有較完美的人格，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著學(xué)生;第三，學(xué)生還處于不成熟的生長(zhǎng)時(shí)期，他們的德智體諸方面都要在教師指導(dǎo)下發(fā)展。認(rèn)識(shí)教師的主導(dǎo)作用，就在于教師起到引導(dǎo)、指導(dǎo)的作用……教師主導(dǎo)作用這個(gè)名詞是從蘇聯(lián)教育學(xué)中翻譯過(guò)來(lái)的，原文意思是指引導(dǎo)、先導(dǎo)作用，絲毫沒(méi)有以教師為主的意思。”[13]如果說(shuō)教師的法定權(quán)威與專(zhuān)業(yè)權(quán)威以及由此衍生出的“主導(dǎo)作用”是對(duì)教師在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中所扮演角色的一種宏觀定位，那么，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的相關(guān)規(guī)定則是對(duì)教師在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中所扮演角色的一種中觀定位。

教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提倡教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，并對(duì)這三種角色的具體落實(shí)提出了五點(diǎn)要求。首先，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽(tīng)，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)。其次，善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)。第三，關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)。第四，尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教，努力使每一個(gè)幼兒都能獲得滿(mǎn)足和成功。第五，關(guān)注幼兒的特殊需要，包括各種發(fā)展?jié)撃芎筒煌l(fā)展障礙，與家庭密切配合，共同促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。與此同時(shí)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》還指出，教師選擇教育活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該遵循三個(gè)原則：既適合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性;既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展;既貼近幼兒的生活來(lái)選擇幼兒感興趣的事物和問(wèn)題，又有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》的這些相關(guān)規(guī)定，實(shí)際上是清晰地界定了教師在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的角色定位與作用。

而每一次具體的教育活動(dòng)，教師在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中角色的微觀定位則是極其豐富多彩的：教師可能是幼兒學(xué)習(xí)新技能時(shí)的教練員，幼兒學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)則時(shí)的教導(dǎo)員，幼兒學(xué)習(xí)困惑時(shí)的解惑人，幼兒學(xué)習(xí)懈怠時(shí)的激勵(lì)者，幼兒學(xué)習(xí)停滯時(shí)的促進(jìn)者，幼兒學(xué)習(xí)困難時(shí)的支持者，幼兒探究學(xué)習(xí)的合作者，幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)程的觀察者，幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享時(shí)的傾聽(tīng)者，幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)者，以及幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究者，等等。

與教師的“主導(dǎo)作用”相對(duì)應(yīng)的則是學(xué)生的“主體作用”。教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮以促進(jìn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮為目標(biāo)，以學(xué)生自主、完滿(mǎn)的發(fā)展為歸宿。學(xué)生主體作用的發(fā)揮以教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮為前提，只有教師合理地、有效地發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生才能更好地起到主體作用。只有將教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能保障幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展沿著正確的軌道與方向運(yùn)行，才能使幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展既有溫度又有深度與高度。

三、面向未來(lái)，迎接挑戰(zhàn)

歷史的車(chē)輪滾滾向前，時(shí)代在不斷地發(fā)展與進(jìn)步。21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，是信息化高速發(fā)展的時(shí)代，是文化反哺的（后喻）時(shí)代。當(dāng)今，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為不可或缺的教育資源寶庫(kù)，教師個(gè)人的知識(shí)權(quán)威已經(jīng)無(wú)法與龐大的網(wǎng)絡(luò)抗衡。由于知識(shí)已不是一種稀缺資源被教師所占有，知識(shí)從精英化轉(zhuǎn)向了扁平化，因此，教師的知識(shí)權(quán)威地位遭到消解。[14]教師已不再是絕對(duì)的權(quán)威和真理的化身，學(xué)生與教師在獲取知識(shí)的路徑方面站在了同樣的起跑線(xiàn)，傳統(tǒng)的教育活動(dòng)受到了前所未有的巨大沖擊?！皩W(xué)生可接受知識(shí)資源”的構(gòu)成進(jìn)一步向?qū)W校教育體系之外偏移，學(xué)生在與教師的知識(shí)互動(dòng)中變成了一個(gè)具有超越性的“受教育者”。由于學(xué)生超越性的凸顯，以及教師與學(xué)生之間知識(shí)占有關(guān)系的變化，師生在具體教育場(chǎng)景中的角色邊界開(kāi)始變得模糊起來(lái)。[15]教師在同化著學(xué)生，學(xué)生也在同化著教師。教師與學(xué)生之間的關(guān)系由絕對(duì)向相對(duì)轉(zhuǎn)變，教師與學(xué)生的角色在不同的時(shí)空點(diǎn)會(huì)發(fā)生逆轉(zhuǎn)，教師與學(xué)生都具有“教”者與“學(xué)”者的雙重身份。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們?cè)趥鹘y(tǒng)的“非此即彼，非彼即此”兩極矛盾觀的支配下形成了兩極思維的定勢(shì)，于是，也就習(xí)慣于在兩個(gè)極端中做出選擇。人們現(xiàn)在驚奇地發(fā)現(xiàn)，兩極矛盾觀存在著一個(gè)明顯的缺陷，而辯證法的“中介觀”正是對(duì)其缺陷的彌補(bǔ)。辯證法在承認(rèn)差異、對(duì)立兩極的前提下，同時(shí)承認(rèn)“亦此亦彼”的中介和通過(guò)中介連接對(duì)立兩極。[16]事物本身具有混沌性與模糊性，互相排斥的對(duì)立的原則或概念實(shí)際上是可以連接起來(lái)的。從兩極到中介的轉(zhuǎn)換，已被視為“現(xiàn)代哲學(xué)的革命”。教師應(yīng)當(dāng)突破“教師=教”與“學(xué)生=學(xué)”這種兩極對(duì)立的思維模式，逐漸學(xué)會(huì)以中介的邏輯和思維來(lái)正確地認(rèn)識(shí)師生關(guān)系。非此即彼、非師即生、非教即學(xué)的兩極矛盾觀將被亦此亦彼、亦師亦生、亦教亦學(xué)的辯證觀所取代。在新型的教育活動(dòng)中，教師與學(xué)生亦師亦友、亦教亦學(xué)，相互學(xué)習(xí)、彼此促進(jìn)，并肩攜手地行走在追求真理的道路上。教育過(guò)程也不再是單向的知識(shí)流動(dòng)與傳輸，而是師生合作建構(gòu)思想與意義的過(guò)程。

時(shí)代發(fā)展與進(jìn)步所呈現(xiàn)出的師生“共生互學(xué)”的新趨勢(shì)突顯了師生關(guān)系 “平等與對(duì)話(huà)”的重要價(jià)值，這也契合了后現(xiàn)代主義教育所倡導(dǎo)的理念。后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代性的批判與超越。后現(xiàn)代主義教育認(rèn)為，現(xiàn)代的師生關(guān)系主要是“操縱—依附”式關(guān)系，教師扮演著教育活動(dòng)主宰者的角色，而學(xué)生則成了客體與附庸，消極被動(dòng)的知識(shí)接受和存儲(chǔ)消解了學(xué)生的批判意識(shí)，窒息了學(xué)生鮮活的生命。因此，后現(xiàn)代主義教育主張?jiān)诮逃I(lǐng)域也應(yīng)該“去中心”。以巴西教育家保羅·弗萊雷為代表的批判教育學(xué)者作為后現(xiàn)代主義的一支力量，主張?jiān)趲熒g建立一種平等的對(duì)話(huà)關(guān)系，以期教師和學(xué)生在真誠(chéng)、民主的交流氛圍中共同成長(zhǎng)。保羅·弗萊雷強(qiáng)調(diào)：“通過(guò)對(duì)話(huà)，教師的學(xué)生（students-of-the-teacher）及學(xué)生的教師（teacher-of-the-students）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacher-student）及學(xué)生教師（students-teachers）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話(huà)中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。”在保羅·弗萊雷看來(lái)：“沒(méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！盵17]與此觀點(diǎn)相類(lèi)似，雅斯貝爾斯認(rèn)為：教育“是人與人的精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話(huà)和敞亮……所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，這些交流通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[18]建立平等對(duì)話(huà)的師生關(guān)系并不意味著教師要放棄應(yīng)有的責(zé)任和作用?！捌降日咧械氖紫苯缍撕蟋F(xiàn)代主義教育中教師的責(zé)任與作用。美國(guó)后現(xiàn)代課程觀的主要代表人物威廉姆·E.多爾教授指出：“作為平等者中的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中……在情境性框架中，施瓦布的‘地方性事務(wù)狀態(tài)里，教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者（無(wú)論多么仁慈）?！盵19]多爾所稱(chēng)的“首席”不是掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)力的人，不是話(huà)語(yǔ)權(quán)的首席，而是創(chuàng)造對(duì)話(huà)和理解的條件和氛圍的人，是信息的協(xié)調(diào)者，平等對(duì)話(huà)的組織者、促進(jìn)者。[20]

在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師不再是知識(shí)的獨(dú)占者與控制者，因此作為知識(shí)傳遞者的職能也在逐漸被弱化。學(xué)生可隨時(shí)借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具獲取知識(shí)，甚至在某些知識(shí)的獲取方面先于教師、多于教師。筆者下到幼兒園，常常被小朋友問(wèn)得目瞪舌撟。一次，一位四歲的小男孩這樣問(wèn)道：“老師，你知道恐龍有哪些種類(lèi)嗎？（筆者回答：不知道）。那你知道侏羅紀(jì)時(shí)候的劍龍長(zhǎng)什么樣吃什么嗎？（筆者回答：不知道）。老師，你到底是干什么的？”這絕不是發(fā)生在筆者身上的個(gè)案，而是越來(lái)越常態(tài)化。

2020年初，新冠肺炎疫情的突發(fā)，使得幼兒園延期開(kāi)園，雖然教育部嚴(yán)禁幼兒園開(kāi)展網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，但是，家長(zhǎng)們卻借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)給幼兒提供了大量的學(xué)習(xí)資源，幼兒足不出戶(hù)就可以暢游于知識(shí)的海洋。這也顯示出了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的新趨勢(shì)——線(xiàn)上的自學(xué)與線(xiàn)下的教師導(dǎo)學(xué)相結(jié)合。

需要指出的是，盡管互聯(lián)網(wǎng)、人工智能在知識(shí)傳遞中的廣泛應(yīng)用，使教師與學(xué)生在知識(shí)獲取上處于同一起跑線(xiàn)，教師的角色扮演在一定程度上受到了挑戰(zhàn)，但是，教師作為國(guó)家意志的代表，承擔(dān)“教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”的角色定位與使命不可撼動(dòng)，教師在宏觀層面上仍將主導(dǎo)著幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在中觀層面上，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》所提倡的“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”這一角色定位也日益凸顯其重要價(jià)值。在微觀層面上，教師對(duì)幼兒的啟發(fā)誘導(dǎo)與因材施教等也是任何技術(shù)手段都無(wú)法取代的。雖然教師不再是知識(shí)壟斷方面的權(quán)威，但卻是信息分辨整理、知識(shí)整合創(chuàng)新、價(jià)值澄清重構(gòu)、教學(xué)啟發(fā)誘導(dǎo)等方面的權(quán)威。[21]這些權(quán)威作用的加強(qiáng)，促進(jìn)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展自主性的增長(zhǎng)。

在某種意義上，可以說(shuō)業(yè)已發(fā)生的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的新樣態(tài)在倒逼著教師“師生觀”的改變。教師只有順應(yīng)時(shí)代的變遷，調(diào)整好自身的角色扮演，既不越位也不缺位，而是精準(zhǔn)到位，才能更好地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展才能洋溢出生命活力與勃勃生機(jī)。

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稿件編號(hào)：ZG202006

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐探索研究”（批準(zhǔn)號(hào)：18YJA880086）

通訊作者：王小英，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師