張紅欣

【摘 要】語文核心素養(yǎng)包括“語言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)維度，是一個(gè)整體。語言是交際工具，也是重要的思維工具。因此，學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，還要落實(shí)到思維發(fā)展與思維提升上，讓學(xué)生獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的綜合發(fā)展，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者通過文本閱讀的指導(dǎo)方法，提煉出三條有效的教學(xué)策略：細(xì)致深入解讀文本，促進(jìn)思維發(fā)展;利用聯(lián)想和想象，強(qiáng)化審美體驗(yàn);解析漢字，理解文化內(nèi)涵。

【關(guān)鍵詞】深讀文本;聯(lián)想和想象;解析漢字;思維能力和品質(zhì)

一、細(xì)致深入解讀文本，促進(jìn)思維發(fā)展

（一）細(xì)致解讀文本

細(xì)致解讀文本，不僅僅是多讀、精讀，只停留在文本的主要內(nèi)容、寫作技巧等方面。法國作家布封說過“風(fēng)格即人格”，因此了解作者的大致生平狀況及其寫作背景思想傾向等，對(duì)研究其作品，探討其風(fēng)格，大有裨益。筆者在教學(xué)杜甫的《春望》時(shí)，探討作者的寫作意圖、文本的深層含義、作者憂國憂民的思想境界，首先探討杜甫當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)背景和他的寫作風(fēng)格。杜甫是唐朝由盛極而衰落的歷史轉(zhuǎn)折時(shí)期所產(chǎn)生的偉大詩人。他堅(jiān)持“轉(zhuǎn)益多師”“語不驚人死不休”的創(chuàng)作原則，把近體詩推向盡善盡美的境界。本詩作于唐肅宗至德二年（757）當(dāng)時(shí)長安被安史叛軍焚掠一空，滿目凄涼蕭瑟。杜甫眼見山河依舊而國破家亡，春回大地卻滿城荒涼，眼觀春花而流淚，耳聞鳥鳴而怨恨，在此身歷逆境、思家情切之際，不禁觸景傷情，發(fā)出深重的憂傷和感慨。表現(xiàn)了在典型的時(shí)代背景下所生成的典型感受，反映出熱愛國家、期待和平的美好愿望，展現(xiàn)出詩人憂國憂民、感時(shí)傷懷的高尚情感。

在學(xué)習(xí)杜甫《春望》時(shí)，關(guān)于頷聯(lián)“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的師生探討時(shí)，我們看到的不僅是作者因時(shí)傷懷、苦悶沉痛的憂愁，進(jìn)而聯(lián)想到王朝的興盛與衰敗、敵寇入侵、戰(zhàn)亂和世事滄桑等，還能體會(huì)到這一聯(lián)的情感和風(fēng)格，進(jìn)而體會(huì)和感悟杜甫其他相關(guān)詩歌的風(fēng)格。而為了達(dá)到和實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的思維能力和語文素養(yǎng)，教師的深讀研究和深讀設(shè)計(jì)就很必要。教師應(yīng)不停地追問、引導(dǎo)，引入相關(guān)的古人對(duì)本詩的評(píng)價(jià)，啟發(fā)學(xué)生不斷思考，實(shí)現(xiàn)其思維提升。

（二）深入解讀文本

對(duì)教學(xué)目標(biāo)中有關(guān)于“詩圣”的理解以及“沉郁悲涼”風(fēng)格的認(rèn)識(shí)，非常宏大，不可能在一節(jié)課一首詩中完成。但是我們卻又不能只讓學(xué)生記住，停留于概念化和表面化，不能讓學(xué)生從小就知道“詩圣”卻從來不懂其原因和內(nèi)涵。這就使得課堂教學(xué)帶有某種學(xué)術(shù)研究討論的性質(zhì)，也就使得課堂教學(xué)深入了許多。我們要教給學(xué)生一些較高難度的內(nèi)容，給學(xué)生一些新穎而又深刻的體驗(yàn)，要最大限度地調(diào)動(dòng)他們的積極性和好奇心。就此問題，筆者設(shè)計(jì)師生探討問題如下：教師：杜甫之所以被稱為“詩圣”，原因有哪些？學(xué)生A：我覺得杜甫被稱為“詩圣”是因?yàn)樗蟹N圣人一樣的情懷，所以我覺得憂國情懷可以理解為“圣人情懷”，他對(duì)天下蒼生都有種濃烈的情感，比如說《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中“嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”詩人博大胸襟和崇高理想淋漓盡致地表現(xiàn)出來。他生在盛唐轉(zhuǎn)衰的一個(gè)年代，再到戰(zhàn)亂，親眼目睹百姓災(zāi)難，不幸的遭遇使他的詩里帶著一種強(qiáng)烈的悲天憫人的情懷，所以他的詩歌作品有種悲傷的情感（學(xué)生認(rèn)為悲天憫人之情為“圣人”）。學(xué)生B：我覺得杜甫之所以能被稱為“詩圣”是因?yàn)樗呀?jīng)達(dá)到了一種境界：他憂國憂民、人格高尚，和李白合成“大李杜”，他有約1400余首詩被保留了下來，在中國古典詩歌中備受推崇，影響深遠(yuǎn)。無論他的人品還是作品本該尊為“圣”（學(xué)生認(rèn)為人品作品致“詩圣”境界）。教師補(bǔ)充：“世上瘡痍詩中圣哲，民間疾苦筆底波瀾——郭沫若”，同學(xué)們分析的憂國憂民、圣人情懷、悲天憫人、人品文品致圣等都在其中，郭沫若的這幅對(duì)聯(lián)高度贊譽(yù)了他，可見“詩圣”當(dāng)之無愧。教育主要不應(yīng)是為了獲取知識(shí)，而應(yīng)該是為了學(xué)生成長和終身發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在語文學(xué)科的教育中潛移默化地貫徹思維教育。

二、利用聯(lián)想和想象，強(qiáng)化審美體驗(yàn)

（一）在語境中運(yùn)用聯(lián)想和想象

愛因斯坦說，提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。在李商隱《夜雨寄北》的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，大膽運(yùn)用聯(lián)想和想象，體驗(yàn)作品之美。文本中夫妻團(tuán)聚，西窗剪燭，溫馨美好，本來可以情話綿綿，可詩人為何偏偏提到先前給妻子回信時(shí)的“巴山夜雨”呢？經(jīng)過學(xué)生討論分析認(rèn)為，其實(shí)“巴山夜雨漲秋池”是實(shí)寫詩人所處的背景及氛圍，時(shí)節(jié)之涼、身世之悲、漂泊之傷、思念之濃如秋池水溢滿而出;而詩人想象的“巴山夜雨漲秋池”是虛寫，不是場景而是心情，回憶起往日寫信時(shí)的秋雨連綿，心情悲苦，思念愈濃，如今團(tuán)聚終于可與妻子訴說，可見悲喜交集。然而這種團(tuán)聚能否實(shí)現(xiàn)？誰也不能確定。我們這時(shí)在回頭重新誦讀第一句“君問歸期未有期”，更能感悟此句的傷痛了，它更增添了眼前歸期不定的傷感。通過想象，學(xué)生產(chǎn)生了一些新的理解和感悟。審美想象可以把人們未曾接觸或經(jīng)歷的事物綜合成完整的形象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受和理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語言表達(dá)，讓人感受生活，探索人生，學(xué)生的思維也會(huì)有不同程度的提升。

（二）在詞語中運(yùn)用聯(lián)想和想象

在教學(xué)魯迅先生的《從百草園到三味書屋》時(shí)，分析重點(diǎn)語段“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚;也不必說……”時(shí)，筆者不僅僅是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行景物描寫方法、寫作技巧的分析，其間筆者還設(shè)置了一個(gè)小小的問題：“碧綠”“光滑”“高大”“紫紅”……這些形容詞形象生動(dòng)地寫出了事物的特點(diǎn)。（此點(diǎn)為常見考點(diǎn)，答題模式學(xué)生特別熟練）。那么為什么是“光滑的石井欄”呢？學(xué)生說這樣寫出了事物的特征，用詞貼切準(zhǔn)確。為何用“光滑”一詞，何不用“白玉似的石井欄”豈不更美？學(xué)生開始竊竊私語，經(jīng)過討論，他們一致認(rèn)為是因?yàn)轸斞感r(shí)候頑皮愛玩兒，一定是在石井欄上玩兒的次數(shù)多，時(shí)間久了石井欄就被磨光滑了。教師順勢引導(dǎo)“百草園的確是我的樂園”，“樂園”理解水到渠成。這個(gè)小插曲活動(dòng)中，學(xué)生利用想象思維，形成正確的審美意識(shí)、審美情趣，也訓(xùn)練了學(xué)生的審美體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生思維發(fā)展，使之情感豐富、審美力加強(qiáng)、人格健全。一個(gè)人的情感豐富，他的人格也就越成熟，一個(gè)人的審美能力越強(qiáng)，他的品味也就越高。

三、解析漢字，理解文化內(nèi)涵

語言文字是文化的載體，文化內(nèi)涵的挖掘和理解必須緊扣文本的語言文字。在教學(xué)蘇軾《記承天寺夜游》時(shí)，教學(xué)片斷如下：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也！“筆者讓幾個(gè)學(xué)生朗讀此處重點(diǎn)語句時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生朗讀的語氣不同，其他同學(xué)也滿臉疑惑，那么到底該怎么讀？教師順勢解讀：此處的“蓋”字，不同教材有兩種解釋：一種是“大概是”，最終沒有判斷出來，所以心情低落，我們要低沉去讀;另一種是“原來是”，判斷出來了，有驚喜的感覺，所以要上揚(yáng)讀出驚喜。教師指導(dǎo)朗讀：庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也（末句上揚(yáng)，驚喜;下沉，低落）。學(xué)生豁然開朗。教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本中的關(guān)鍵文字，在課堂中將漢字的理解納入一定的教學(xué)情境中，讓學(xué)生耳目一新，印象深刻，進(jìn)而理解漢字的文化內(nèi)涵。

也許思維能力不是靠訓(xùn)練和培養(yǎng)形成的，但是我們可以引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使其形成思維能力和思維品質(zhì)。也許思維能力和品質(zhì)的形成不是幾節(jié)課就能奏效的，但我們可以使學(xué)生養(yǎng)成良好的思考方式，因?yàn)橹挥袩o數(shù)個(gè)這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的養(yǎng)成，才會(huì)最終促成“人”的成長，以實(shí)現(xiàn)“育人”的目標(biāo)！

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