徐海洋 臨沂大學(xué)

一、引言

教師話語（teacher talk）是指教師在第二語言學(xué)習(xí)的課堂內(nèi)所使用的話語，它不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計劃的工具，也是學(xué)生語言輸入的一個重要來源（Nunan, 1991），還是幫助學(xué)生與目標(biāo)語文化進行溝通的橋梁（李曄、趙冬梅，2015），其質(zhì)量和數(shù)量會影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗 (Hakansson, 1986)。

教師提問是教師話語不可或缺的重要組成部分，提問的技巧、內(nèi)容與形式皆能影響學(xué)生參與課堂活動的積極性（胡青球，2004），因而教師提問在教學(xué)中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的一個焦點（Nunan, 1991）。Long & Sato (1983)在前人研究的基礎(chǔ)上將教師提問分為兩大類：回聲式問題（echoic question）和認知式問題（epistemic question），前者主要通過教師話語的重復(fù)來確保學(xué)習(xí)者的理解，后者包括參考性問題（referential question）和展示性問題（display question）。這種分類方法對教師提問的研究產(chǎn)生了深遠的影響。在國內(nèi)，肖肅（2003）借助關(guān)聯(lián)理論對教師課堂提問進行了深入分析；胡青球等（2004）從提問類型、等候時間、提問的分布等六個方面對大學(xué)英語教師課堂提問模式進行了調(diào)查。張凌坤（2006）分析了大學(xué)英語教師提問存在的問題及解決策略。然而，系統(tǒng)論述優(yōu)秀大學(xué)英語教師課堂提問類型及功能的研究并不多見。

本文選取四個“外教社杯”全國外語教學(xué)大賽總決賽一等獎和二等獎獲獎選手的教學(xué)錄像作為研究對象，對四位教師的課堂提問類型和功能進行了分析。本文旨在描述和展示優(yōu)秀大學(xué)英語教師課堂提問的概貌，為廣大一線英語教師更好地通過課堂提問展開教學(xué)提供參考，為大賽參賽教師提供借鑒。

二、文獻回顧及研究設(shè)計

“外教社杯”全國外語教學(xué)大賽是迄今為止在我國舉辦的規(guī)模最大、范圍最廣的大學(xué)英語教學(xué)專項比賽，代表了當(dāng)下我國大學(xué)英語教師尤其是45歲以下青年教師教學(xué)技能的最高水平 (蔡嶸，2014)。季佩英，江靜（2010）以首屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)比賽上海賽區(qū)比賽為例，對上海地區(qū)高校大學(xué)英語語用教學(xué)的現(xiàn)狀和模式進行了探討。束定芳（2013）在闡述第三屆“外教社杯”教學(xué)大賽情況的基礎(chǔ)上，分析了課堂教學(xué)中所存在的問題并提出了相應(yīng)的解決方法。束定芳（2014）從課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與教學(xué)活動設(shè)計的視角對第四屆“外教社杯”聽說組的比賽進行詳細的分析。束定芳（2017）以第七屆“外教社杯”教學(xué)比賽為研究對象，探討了外教課堂有效教學(xué)的著力點及需要教師藝術(shù)地處理好的幾對重要關(guān)系。從目前的的文獻資料來看，以課堂教師提問為切入點分析“外教社杯”全國外語教學(xué)大賽的研究還較少。

本文隨機選取“外教社杯”全國外語教學(xué)大賽總決賽一等獎教學(xué)錄像2個、二等獎教學(xué)錄像2個作為研究樣本。教學(xué)錄像為決賽時的現(xiàn)場授課錄像，總長約為20分鐘，課型都是綜合課，授課教師為2名男性和2名女性教師。本文采用自然調(diào)查的方法，以Long & Sato(1983)對教師提問的分類為框架，對樣本中教師提問的類型進行了編碼和頻次統(tǒng)計。此外，筆者對樣本中切實存在、但不隸屬于Long &Sato (1983)分類框架的教師提問也進行了編碼和頻次統(tǒng)計。本文的研究問題有：樣本中教師提問類型有哪些？有何特點？各具有何功能？

三、結(jié)果和討論

筆者根據(jù)Long & Sato (1983)分類框架，將4份樣本中的教師提問類型進行了編碼和統(tǒng)計。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，樣本中除了回聲性問題和認知性問題（展示性問題和參考性問題）外，還有少量寒暄性問題和禮貌性問題，也一并進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表1。

從表1中可以看出，樣本中的教師提問以認知性問題為主，展示性問題和參考性問題占了教師提問總數(shù)的82.2%，展示性問題多于參考性問題。雖然禮貌性問題、回聲性問題、尤其是寒暄性問題所占比重不大，卻起著十分重要的社會交際功能。各類型問題的特點及功能討論如下。

（一）回聲性問題

回聲話語是一種通過重復(fù)他人的話語來實現(xiàn)說話人的特殊目的的語言現(xiàn)象，它廣泛存在于言語交際之中?；芈曅詥栴}是回聲話語的重要組成部分，在交際中發(fā)揮著多種功能。樣本中的回聲性問題共有8例，占教師提問總數(shù)的4.2%。樣本中教師的回聲性問題具有以下幾種功能: 重復(fù)或證實學(xué)生話語，使話輪轉(zhuǎn)換更連貫自然（例1）；表達對學(xué)生話語的好奇和興趣，營造幽默的課堂氣氛（例2）；委婉表達懷疑、否定或不同意見，為正確觀點的提出做鋪墊（例3）等。

例1：Teacher: Ok, have you told any lies today?

Student: No.

Teacher: Not yet? Ok, great.

例2：Student: …, but I didn’t have the chance to cheat on the exams.

Teacher: You didn’t have the chance? Will you do it in the future?

例3：Teacher: What’s your number?

Student: Six.

Teacher: Six? All right. But I can tell you there are at least ten figure of speeches.

（二）展示性問題

展示性問題是一種認知性問題，是教師對已知信息的提問。從表1中可以看出，樣本中的展示性問題共有90例，在教師提問中占主導(dǎo)地位，數(shù)量明顯多于其他提問類型。一般認為展示性問題不能給學(xué)生提供一種真實的語言交流環(huán)境，且學(xué)生的回答往往單一、簡短、機械、死板，因此很多學(xué)者建議教師在課堂上應(yīng)盡量少用展示性問題。然而，本文卻發(fā)現(xiàn)展示性問題在英語課堂教學(xué)中有著不可替代的功能：它能考查學(xué)生對常識的理解和掌握，如：What is pleasant death?；訓(xùn)練學(xué)生的略讀及掃讀技巧，如：What is Mac like before he’s diagnosed cancer? What are the three adjectives?；提升學(xué)生的概括總結(jié)能力和篇章理解能力，如：What is the central idea of the passage?；訓(xùn)練學(xué)生對比分析和舉一反三的能力，如：Why not “overactive”? Why not simply “overactive”? Why“hyperactive”?；引導(dǎo)學(xué)生進行有理據(jù)的判斷和思考，如：What do they indicate or emphasize?

此外，值得一提的是，樣本中有大量形式上調(diào)整過的展示性問題，如：We clearly hear what in it?；These three key terms have always been mentioned in a topic of discussion of what?。根據(jù)筆者觀察雖然這類問題更具導(dǎo)向性和目的性，但同時教師也期待著學(xué)生的回答具有即時性，因而容易增加學(xué)生的認知壓力，帶來心理焦慮，在實際教學(xué)過程中應(yīng)慎用或少用。

（三）參考性問題

參考性問題也是一種認知性問題，指提問者并不知道答案的問題。樣本中共有35例參考性問題，如What kinds of attitudes should we hold towards learning?；What can slow reading oあer us that fast reading can’t?；How do you usually get rid of the boredom when you study?等，占教師提問總數(shù)的35.1%。Nunan (1987)的研究表明，當(dāng)教師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，也更接近自然環(huán)境的話語。因參考性問題一般又為開放式問題，且無固定答案，因而具有以下功能：創(chuàng)設(shè)和諧的課堂交際氛圍，提高學(xué)生的參與課堂活動的積極性和主動性；提高學(xué)生分析問題的能力、獨立思考的能力及創(chuàng)新思維能力；創(chuàng)設(shè)真實語言學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的語言輸出，提高學(xué)生的表達能力和交際能力。

然而，樣本中有很大比例的參考性問題，學(xué)生可以只用“是”或“不是”來回答，如：Did you hate people who lied to you?；Do you like money?等。從表面上看師生之間的交流一個話輪緊跟著另一個話輪，似乎是流暢的，但實際上他們的交流所含的信息量很低，因而沒有起到提高學(xué)生語言輸出能力的作用。建議教師在實際課堂授課過程中應(yīng)盡量減少此類參考性問題的數(shù)量。

（四）寒暄性問題

寒暄語（phatic communion）即表達寒暄的語言，是社會關(guān)系的潤滑劑（Spolsky, 2002），也是交談的序曲和鋪墊。常見的形式有問候式、詢問式、評論式及回顧式四種形式（畢繼萬，1997）。樣本中的寒暄性提問只有3例，2例問候式和1例評論式，如Here, we have a beautiful lady. Nice to meet you. How are you today?；Ok, this elegant lady, you really look like the fair lady in the picture, so can I call you Miss Xishi?，僅占教師提問總數(shù)的1.6%。

巧妙、恰當(dāng)?shù)暮研蕴釂柺菐熒换セ顒拥那白嗪烷_場白，盡管不一定具有實質(zhì)性的內(nèi)容，但卻間接表達了教師對學(xué)生的尊重和親和心理，能拉近師生之間的距離，營造和諧的師生關(guān)系，有利于交談的順利進行，提高交談的質(zhì)量。

（五）禮貌性問題

禮貌性問題是教師禮貌語言的組成部分。徐英（2003）將情態(tài)動詞疑問句和某些建議性套語，如：What about…?；Are you ready?等歸為教師慣用間接性禮貌策略的一種，用以詢問言語行為實施的先決條件（preparatory conditions），如詢問學(xué)生實施某種行為的能力、意愿、可能性等。樣本中的禮貌性問題共有23例，占教師提問總數(shù)的12%，以情態(tài)動詞疑問句為主，如May I ask the girl sitting in the middle? Will you please fill in the blank? Would you please tie the circle around your wrist?

禮貌性問題極大地顧及了學(xué)生的臉面需求，在很大程度上能緩解學(xué)生的焦慮情緒和心理壓力，拉近會話雙方的社會距離，使雙方在心理上產(chǎn)生認同感，從而塑造平等融洽的師生關(guān)系，保障師生交互的順利進行。

四、 結(jié)語

教師提問是教師話語的重要組成部分，合理有效地使用教師提問能增加教師話語的可理解性，促進學(xué)生的二語習(xí)得。在本文中，展示性問題和參考性問題仍在教師課堂提問中占據(jù)主導(dǎo)地位，這類問題有利于學(xué)生認知能力的提高，同時也為學(xué)生使用目的語進行話語共建提供了可能。回聲性問題、寒暄性問題和禮貌性問題雖然在教師提問中所占比重較小，但卻承擔(dān)著不可或缺的社會交際功能，這類問題優(yōu)化了師生交互過程，保證了課堂互動活動的順利開展。因而，在實際授課過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實際情況，綜合運用各種提問類型，保障良好的教學(xué)效果。